從生活閱讀審視課堂閱讀

賴彩英

新課標強調，要在閱讀實踐中培養學生的閱讀能力。對此，不少教師有疑惑：課堂閱讀不是閱讀實踐嗎？把課堂閱讀與閱讀實踐完全等同起來，是對閱讀實踐的誤解。為此，我們需要引入另一個概念——生活閱讀。

生活閱讀是粗放閱讀，一般采取瀏覽、速讀等方式；課堂閱讀是精細閱讀，一般采用品味、揣摩、分析等方式。理論上，生活閱讀能力的提升，其基礎是精細閱讀；同時，生活閱讀獲得的大量積累又反作用于精細閱讀。可實際上，因為精細閱讀占用了學生大量的閱讀時間，而使他們無心無力于生活閱讀；這又促使教師更加重視精細閱讀，變本加厲地擠占生活閱讀的時間與精力，使學生只剩下精細閱讀這一個不規范的閱讀經歷。

之所以說精細閱讀不規范，是因為學生的閱讀實踐被架空。現在，很多語文課上，學生幾乎沒有閱讀實踐。我們來看看一位教師教學人教版小學語文六年級下冊《跨越百年的美麗》的片段。

師：誰來說說課文用了哪些事例來表現居里夫人的美麗？

師：下面讓我們一起走進禮堂，聽一聽居里夫人的報告內容。請劃出表達居里夫人美麗的句子，然后讀一讀。

師：請找出描寫會場的詞語，讀一讀，說說是什么意思？

師：請劃出描寫居里夫人工作條件艱苦的詞語，讀一讀，說說你讀出了什么感情。

師：居里夫人是怎樣工作的？請從課文中找出能表現她忘我工作的句子，體會其中的情感。

師：課文中有一段評價居里夫人的話，找出來，讀一讀，說說你有什么感想？

……

片段中，教師不停地提出找、劃、讀、說的要求，這個過程哪有學生自己的閱讀實踐呢？教師當然知道要找哪些詞，劃哪些句來解決哪些問題。可是，學生知道嗎？他們是否都明白教師為什么要他們劃這個詞而不是那個詞，為什么劃這個句子而不是別的句子呢？我想，大部分學生是不知道的，因為教師沒有給他們這樣思考的時間，教師只要結果，不要“為什么”。這樣的閱讀教學，教學流程與速度全由教師掌控，學生只能被動地接受指令。對教師提出的問題，學生只是猜測回答。為什么要問這個問題？這個問題是怎樣提出來的，產生于哪里？這些學生都不明白，也不曾思考過。他們雖然參與了課堂，但更像一個旁觀者，糊里糊涂地跟隨著教師走完了一節課。如果說收獲，無非是記住了幾個結論而已。

我們一起回憶一下生活閱讀的情形：拿到報紙、書、雜志，或是上網閱讀時，我們總是快速地瀏覽，敏感地捕捉自己想獲取的信息，或是記住自己感興趣的內容，評價或批注自己感動的內容等。除了特別喜愛的文章或書籍外，一般讀一遍就結束了。

生活閱讀需要快速瀏覽的能力、快速整合信息的能力、快速抽象概括的能力、快速分析判斷的能力等。要形成這些能力，必須有一個練的過程。這個“練”字就是大量地進行生活閱讀，就是筆者所講的實踐。如果教師不給學生實踐的時間與機會，整天讓他們聽自己的指令劃句圈詞、讀出感情，卻不讓他們知道為什么要這樣讀書，學生的“練”就失去了目的性，這樣的“練”必然是盲目的、低效的。

從生活閱讀審視課堂閱讀，我們就會發現課堂閱讀教學太自閉、太浪費時間了。改變把幾篇課文挖深挖透的教學策略，讓課堂教學真正為提高學生的語文素養服務，把騰出的時間用于生活閱讀。這樣，閱讀教學或許會柳暗花明。