學分銀行研究三大元問題探討*

□ 江 穎

學分銀行研究三大元問題探討*

□ 江 穎

學分銀行是近年來比較熱的討論話題，但許多研究都只是從“怎么樣”等應然角度對學分銀行的建設進行研究，卻極少對學分銀行的“元”即“是什么”、“為什么”的問題展開探討。通過逆向追問，作者試圖對學分銀行中“學習成果類型的分類”、“學分制與學分銀行的關系”以及“學分維度”等邏輯起點問題展開研究：在學習成果類型分類中，可按認知方式、學習領域和教育層次原則進行劃分；在學分制與學分銀行的關系中，提出在內涵、體現的標準和面對的人群上的不同；在學分維度中，提出以時數維度、目標維度、等級維度和能力維度來測量學習成果。通過這些研究，以期為學分銀行的現實建設提供可操作原則。

學分銀行；元問題；探討

學分銀行是近年來國內遠程教育領域比較熱的話題。諸多研究者從組織架構、運行管理、認證內容和標準、轉換框架、質量評估等方面對學分銀行展開了轟轟烈烈的探討，但在探討這些問題的同時，卻忽略了產生這些研究議題的元，即在邏輯認定上認為某些事物是理所當然的存在，從而將研究架設在這些失去“是什么”、“為什么”追問的空中樓閣上。其實，弄清學分銀行中的元問題（themeta-question）更有利于學分銀行今后的研究。

所謂元者，開始、第一之謂也。元問題，即原初的、為首的、最為根本和重要的問題。其蘊意是：這種思考具有邏輯先在性（logicalpreexistence）。[1]之所以如此，是因為對學分銀行的元思考涉及學分銀行理論和實踐研究的根植之處，涉及作為學分銀行建設所必需的特質和特征、自身邊界，學分銀行自身的存在并不足以構成其存在的合理性的最終確證，誠如人在自然狀態下的存在并不足以構成自身存在的理由，它還需要通過對這種“在”的意義的追問，并獲得某種理解，才能使自身的存在有合理性確證。[2]由此我們認為，學分銀行元問題是其存在的合理性與合法性的問題，是一種逆向追問，并通過追問進而確定學分銀行研究的意義與價值；這一問題也是要解決的根本性和前提性的問題，是關乎學分銀行存在的邏輯起點問題。只有從邏輯上對學分銀行現象的概念意義作出說明，才有可能形成對學分銀行的正確理解，進而有可能合乎邏輯地回答學分銀行研究中的問題，并為今后建設提供操作性條件。[3]

一、學習成果類型劃分的問題

一直以來，人們對學習成果的種類都十分關注，起初源于二次世界大戰期間，心理學家被征調入伍用行為主義學習理論來指導軍事人員的訓練，但發現效果并不理想。后來，人們認識到，人類的學習極其復雜，如果想利用學習論原理來改進教學，必須首先注意研究學習的類型。這種認識對于學分銀行來說，具有十分重要的意義：學習成果的認定，必須關注學習成果的類型，必須能夠區分不同的學習成果并且能用清晰的語言對它們進行表述。但是，在學分銀行研究和建設過程中，研究者和實踐者總是習慣性地將對普通教育或職業教育中學習成果或代表學習成果的學分理解理所當然地“搬”到學分銀行中，作為學分銀行的學習成果和學分，并且認為是合理和科學的。殊不知，學分銀行的學習成果代表著學習型社會中一個人一生經歷的各種形式的教育所得，并非可以從原有的研究或實踐中照搬的。同時，學分銀行由于所涉及的教育類型眾多，劃分的方式多樣：不僅包含知識性學習成果，還包含技能性學習成果；不僅包含學歷教育成果，還包含非學歷教育成果；不僅包含高層次的學習成果，還包含低層次的學習成果等。而之前的研究者對于學習成果的劃分往往過于淺顯，流于表面，并且在類型上存在邏輯層次不一和領域混雜的問題，因而未必科學。因此，有必要對學分銀行的先前學習成果進行類別與層次的劃分，并確定涵括這些類別的依據，以明確學分銀行要認證的學習成果的范圍，才能“按圖索驥”地按照一定的標準和規定給予學分，進而使學分能從既定的維度設置標準，實現測評功能和轉換功能。

（一）按學習者心理認知方式劃分

以學習者的心理認知方式來劃分學習成果，可以說是十分豐富，各家自成一言。20世紀60年代美國著名的學習與教學心理學家加涅（R．M．Gagne）就對學習結果進行了分類，他的著作《學習的條件和教學論》將人類的學習結果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略（一種特殊的對內調控的認知技能）、動作技能和態度。其中僅智慧技能一項就包含了辨別、具體概念、定義性概念、規則和高級規則等學習要求。[4]歐盟將學習結果的內容劃分為知識、技能和能力三個維度，即學生知道了什么、理解了什么以及會做什么，往往用知識、技能和能力要素來描述學習結果。[5]美國教育評價標準聯合委員會（JointCommitteeonStandardsforEducational Evaluation）認為，學習成果通常包括：知識與理解力（認知）、實際技能（技能）、態度與價值觀（情感）及個體行為。[6]而我國教育心理學家馮忠良根據教育傳遞給學生的經驗內容不同，將學習成果分為三類：知識學習成果、技能學習成果（心智技能和操作技能）、社會規范學習成果。[7]黃海濤將學習成果劃分為知識（knowledgeoutcomes）、技能（skills outcomes）、態度和情感（attitudinaloraffective outcomes）以及習得的能力（learnedabilities）幾類。[8]牟子穎認為學習成果應具有知識（knowl?edge）、能力（skill）和素質（attitudes）三個維度：知識是對學習標的的內容有基本的記憶、理解，以及高層次的分析，評判或創新等運用；能力是在知識的基礎上，透過有組織的反復練習，使學生實際完成某項任務的能力，能力目標分為觀察、準備、模仿、表現、熟練、創造六大層次；素質是學生對于一門學科的興趣、態度，以及對此領域的賞析與內涵價值觀的內化與養成。[9]當然，以上學者的劃分更多基于成人階段之前的正規學習和非正規學習，偏重于注重學習者身心發展的特點。而我國勞動和社會保障部的職業鑒定考核學習成果（包含2005年、2006年和2007年的增補）更關注勞動者內部心理認知的方式，它將我國的職業分為8個大類，66個中類，413個小類，2,038個細類（職業）。[10]為了反映勞動者完成工作任務的內涵和質量，勞動和社會保障部實行國家職業資格證書制度，通過考試和評價的鑒定考核方式，將技能劃分為特定技能、通用技能和核心技能幾大塊，這在一定程度上是勞動者學習成果的體現，即反映特定技能的成果、通用技能的成果和核心技能的成果，這些技能中蘊含著學術知識內容、生產技能、交際合作能力、創新能力、處理問題能力等一系列能力。

從中外的學習成果分類可見，將學習分為認知、動作技能和情感態度三個領域，在認知學習領域采用知識（陳述性知識）、智慧技能（程序性知識）和認知策略（素質）三分的形式，[11]幾乎已成共識，也是大多數學習成果分類系統遵循的框架，這對學分銀行學習成果指標體系的劃分有一定的借鑒意義，也為學分銀行學分的認定起到一定的標準導向和指導作用。如果運用到學分銀行的學習成果劃分中，我們似乎可以從知識、技能和認知策略（素質）方面考慮：知識方面，強調知識的學習，包括學習知識時的感知和理解等；技能方面，主要指動作的、心智的技能和熟練，[12]是一種外顯的能力；認知策略（素質）方面，強調對知識的分析、運用和創造，是一種潛在的對事物的綜合性認知能力或傾向，比如經驗和經歷就是一種隱性能力和隱性成果表現形式，這與心智技能有一定的重合。但需要注意的是，由于是學習成果類型的劃分，必定會涉及對其的認證，就必須用一定的手段和方式測評出來：知識和技能較容易測量，能用外顯的指標表示；認知策略（素質）卻具有內隱性，難以在短期內顯現出來或用一定的指標來評價，因此在對學習成果類型進行劃分的時候，認知策略（素質）不太容易被劃分為學習成果中的一類，但是考慮到知識、技能和認知策略（素質）三個方面均有可能彼此包含、彼此融匯、彼此交叉，認知策略（素質）可以用心智性的智慧技能指標替代測量，我們暫且用認知學術知識類、技能類兩大維度來描述學習成果，而技能下面又細分為動作技能成果和智慧技能成果，至于采用何種測評手段，則是需要進一步研究的問題。

（二）按學習反映的領域劃分

就學習反映的領域來說，它包羅萬象，十分寬泛。在學習型社會背景下，在學分銀行認定所有一切可以認定的學習成果理念指導下，難以作出非常嚴格的區分。一般來說，目前在成人教育領域中，各國普遍采用的學習成果認證方法主要分為兩類：一類是面向學歷教育正式學習成果評價與認證的學分轉換；另一類是面向非學歷教育非正規、非正式學習成果評價、認可與認證的先前學習認定。[13]比如在歐洲的“博洛尼亞進程”中，將學習成果分為由授權機構頒發的學位、文憑和其它證書的學歷教育成果，以及證實學習者已成功地完成某種學習的非學歷教育證明。[14]我國教育部進行年度教育數據統計時，通常也將其劃分為學歷教育和非學歷教育。[15]映射到學分銀行對學習成果分類和認可時，按領域劃分為學歷教育成果和非學歷教育成果也無不可，只不過這種劃分過于寬泛，不利于學分銀行在運行中的具體操作。在劃分學習成果時，所反映的領域主要是指它的教育類型產生的不同成果。正式學習成果是指學習者有意識接受的結構化的、有明確教學設計的學習成果，一般由學校這樣的教育機構提供，這類學習本身通常就附帶有比較明確的評價方法，學習過程結束時即實施相應的評價與認證，并通過證書或者學分之類的形式表現學習成果，[16]涵蓋了普通中學教育、中職教育、高職高專教育、本科教育、研究生教育等形式。而非正式學習成果是認可申請者通過非在校學習而取得的知識和具備的技能并轉換為高等學校的學分，這種學習與學習者自身的工作經歷相關聯，評價其學習成果還要考慮其工作經歷，但評價重點應該放在從工作經歷中獲得的知識、技能或能力上，不以取得學歷文憑為主，取而代之的是各種合格證書或學習證明。[17]除了有資質的教育機構能夠產生一定的學習成果外，也不能忽略某些有資質的認證機構頒發的專利證書、等級證書、資歷認證或技能證書之類的其他學習成果，或是已被公眾認可的成果等。因此，許多研究者根據學習反映的領域對學習成果進行了劃分。如李惠康在學習成果的基礎上將學分銀行的學分按教育類型分為A、B、C三種類型：A類為學歷教育學分，B類為職業培訓學分，C類為文化休閑教育學分。彭飛龍則劃分得更詳盡，認為應該認證的學習成果包括：學歷文憑證書，職業資格、職業技能等級證書，課程學習證明或課程考試合格證明，各類專題培訓的學習證明或培訓合格證書，其他學習證明。程千提出，可以將學習成果分為學歷教育學習成果（正規學校學歷學位證書和課程證明）、非學歷教育學習成果（培訓機構的證書和從業資格培訓證書）以及工作經驗、發明專利、獎項和工作經歷等。[18]王迎則提出，可以對不同類型的先前經驗進行認證，包括基于工作本位的先前經驗認證和基于無報酬工作的先前經驗認證。[19]可以看出，對于學分銀行應當認證的內容，研究者持有各種不同的觀點，說明了學分銀行的內容覆蓋之廣泛。

在現實中的劃分存在的問題是，學歷教育經過多年的實踐，其中的學習成果已經過大家的公認，爭議較小；但是非學歷、非正規、非正式的學習成果由于包含廣泛、形式多樣，且是“隱性”的，與正規學歷教育的成果的呈現方式不同，極不容易達成一致認同，如果不在學分銀行學分認定機制建立之前確定類型，最后就會陷入標準不清、爭吵不休的混亂局面，或是讓學分銀行在運行過程中滋生某些腐敗或“放水”現象，這對社會來說是一種資源浪費，對學分銀行機構來說是一種名譽損毀，對學習者來說是一種積極性的挫傷。因此，有必要在初期將學歷教育部分和非學歷教育部分的學習成果嚴格分開。對這樣一些學習成果的辨別是進行認可的第一個環節，例如在葡萄牙，國家質量控制部門頒布了相關的學習成果辨別的指導性文件，以助評估者對技能以及其他各種學習成果進行辨別和評估。[20]如果按照學習反映的領域進行劃分的話，在學歷教育部分，可以分為學歷文憑類、學位證書類、課程證明類（部分培訓證明[21]）、考試證明類的學習成果；在非學歷教育部分，可以分為資格證書類、技能證書類、等級證書類、培訓證書類、專利證書類、獲獎證書類、學習證明類、已成成果類（科研報告、著作、設計、經歷經驗等）的學習成果。

（三）按學習成果反映的層次劃分

就學習成果反映的層次來說，它可以是一種標準體系的層次化。由于教育層次的不同，學習成果所體現的內容和難易程度也有所不同。我國的教育層次分為學前教育、初等教育、中等教育、高等教育四個層次；中等教育包含普通中等教育和中職教育，高等教育中細分為高職高專教育、本科教育和研究生教育，[22]對于學分銀行來說，將來能轉化和認可的學習成果主要集中在部分中等教育（高中階段教育和中職教育）以及全部的高等教育中。如何反映出學習成果的層級，國際通行做法是搭建資歷框架（Qualifica?tionsFramework，簡稱QF），也就是對學習結果進行層次劃分，在學習結果的通用指標體系基礎上，建立各個資格（學歷資格、職業資格）所需的學分范圍（包括學習結果層次）及相應的課程單元，確立資格框架。目前，各國政府尤其是西方發達國家，為確保教育及培訓機構開辦的課程能得到質量保證及行業的認受性，紛紛設立資歷框架，制定不同行業的課程內容、學習模式及學習成果指標，協助行業、雇主及雇員，使之能夠清晰知道課程的定位、所獲取資歷認可及質量保證的情況，以及資歷所達到的級別水平，[23]從而制訂進修藍圖，實踐終身學習。這樣的資歷架構，已經分別在歐盟、蘇格蘭、澳大利亞、中國香港等142個國家和地區建立起來，其中包括歐洲資歷框架 （EuropeanQualificationsFramework，EQF）、英國資格與學分框架（TheQualificationandCredit Framework，QCF）、蘇格蘭資歷架構（Scottish QualificationsFramework，SCQF）、東盟資歷參考框架 （ASEANQualificationsReferenceFrame?work，AQRF）、南部非洲區QF（QFoftheSouth?ernAfricanDevelopmentCommunity）、亞太經濟區QF（QualificationsFrameworksacrossAPECEco?nomics）、香港資歷架構（QF）、澳大利亞通用指標體 系 （AustralianQualityTraining Framework，AQTF）等，并呈現出跨國、跨地區的國際化趨勢。[24]其中，歐盟設定了1-8級的資歷框架，適用于職業教育和高等教育領域；英國采用的資格與學分框架分為9個學習結果層級；澳大利亞通用指標體系基于學習結果的通用指標總共有15個級別，每個學習結果對應一個資格類型。[25]具體以中國香港為例，該地的資歷架構開發了1-7級的QF框架，每級對應不同的學歷等級：1級是中三/證書、2級是中五/證書，3級是中七/文憑/香港中學文憑，4級是副學士/高級文憑，5級是學士，6級是碩士，7級是博士。[26]

資歷架構搭建的學歷等級，能夠反映出學習成果的層次，既包含了普通正規教育，也包含了職業教育和非正規學習，通過建立行業培訓咨詢委員會和資歷級別通用指標，制定能力標準說明，描述每個行業的晉升路徑，實施先前學習經驗認可，利用嚴格且標準化的指標反映學習成果的不同級別和難易程度。可以說，分層次地確定和制定學習成果反映標準，是滿足全社會教育、培訓和考核的不同需要，提高學習成果標準的適用性和開放性的重要方法。因此，如果學習成果按照層次來分類的話，在我國可以由中等教育開始，也可參考性粗略劃分為1級是中普中職教育文憑/證書，2級是高職高專教育文憑/證書，3級是本科教育學士學位/文憑，4級是研究生教育碩士學位/文憑，5級是研究生教育博士學位/文憑。詳見圖1。

圖1 學習成果類型分類維度表

學習成果類型的劃分是一件極其復雜的問題，至今都沒有一條準繩可以將其精準地刻畫出來，按照不同認知方式、領域和層次的劃分，只是對學習類型標準體系建立的一種粗略構想。在現實中，也許可以將三種方式結合起來認證學習成果，實現相互融通和彼此匯合。

二、學分制與學分銀行關系的問題

學分制和學分銀行有著千絲萬縷的聯系，學分銀行來源于學分制，學分制是學分銀行的基礎，但在實際研究中，研究者往往忽略學分制這一具有悠長歷史的教育管理制度，直接扎入“學分銀行”中進行盲目的研究。殊不知，缺少了學分制根源的學分銀行探究，只會是無本之木、無源之水，因為學分制真正的核心精神是“學習自由”，沒有對自由的理解，就不了解學分銀行創辦的含義，也不會理解終身學習和繼續教育的意義。

（一）學分制溯源

為了更好地了解和把握學分制與學分銀行的關系，就很有必要去探究學分制的來源及發展歷程，從而尋找出學分銀行的存在理由。

學分制源于選修制，故溯源學分制，不能不論及選修制。選修制理念最早產生于18世紀末的德國高校，為了使科學、大學教育和實際生活三者密切聯系，一改以前大學經院哲學和迂腐學術式的陳舊風氣，哥廷根大學、柏林大學等采取課程選修制。后由美國弗吉尼亞大學、耶魯大學和哈佛大學等發展和完善，逐漸成為一種影響世界的新的大學教育管理模式。在通識教育和學術自由思想的背景下，選修制賦予學生選擇課程的自由，引發課程內容的改革、師生職能的轉變和學校組織結構的改變，[27]正如約翰·S·布魯貝克所言，“學術自由”的重要內涵之一是包括學生的“學習自由”，即學生選擇學什么的自由及選擇課程的自由。[28]其直接后果就是激發了學分制的產生。1872年，哈佛大學開始率先施行學分制。到了20世紀初，學分制在美國多數大學及中學推行并改進。與此同時，學分制同導師制、績點制和有關的獎勵、資助和審核制度并行運用，使得學分制更為完善，逐步為西歐、北美、亞洲的各國高校采用。

學分制在我國最早可追溯至新中國成立前的一些大學，以蔡元培和郭秉文為代表的先進知識分子引進西方高等教育“學術自由”思想，最先在北京大學和東南大學實行“選科制”改革，對全國產生了很大的影響。之后，國民黨統治時期，西南聯大和浙江大學開始實行學分制。新中國成立后，一度將其取消，實行大一統的學年制。改革開放后，學分制恢復和發展起來，南京大學、武漢大學、南開大學、浙江大學等少數重點大學率先開始實行學分制。[29]此后，1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中正式肯定了學分制，提出“加強高等學校同生產、科研和社會其他各方面的聯系，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力”。同時提出了教學改革的措施，即“要針對現存的弊端，積極進行教學改革的各種試驗，例如改變專業過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容，增加實踐環節，減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制，增加自學時間和課外學習活動。”[30]在此指導下，學分制不斷向縱深發展，還陸續擴展到自學考試、電大以及其他成人高等教育領域。雖然學分制在這一過程中因教學秩序和教學質量問題一度有過停滯，但最終以發揮學生的個性，激發學生的學習積極性、主動性和獨立性，有利于因材施教，有效開發學生潛能的無可爭辯的優勢，在國內高校全面推開。

（二）學分制

學分制隨著選修制的產生和發展而建立起來，是以學分為單位計算學習者的學習量，由學習者自己選擇課程、學習時間和學習方式，自己安排學習計劃，按取得規定的最低學分數作為修完學業標準的一種教學管理制度。[31]實行選修制的學校，由于同時入學、同一系科的學生所學的課程及其學習進度不相同，為掌握學生學習狀況，審查入學、轉系、轉學、畢業等事項，需要建立一個衡量學生學習狀況并可供比較、判斷的統一標準，于是學分作為一種衡量學生修習課程學習量的標準計量單位應運而生。[32]它以一定的學習量的時數作為學分計算的基礎，一個學生能否畢業，要視其能否取得規定的最低學分數而定。目前，實施學分制的學校都會規定所學課程的學分，只有通過課程的學業考試，才能獲得相應的學分。如果學習者的學分積累到畢業總學分，就可以拿到相應的文憑。但是，在一個倡導終身學習的開放性社會中，學分應該不僅僅是單純地代表學完某學科課程所獲得的分值，而應該擴大內涵，用以代表學習者獲得某種證書、文憑、經驗或達到某個級別所需要的學習量。

有研究者認為，學分制中的學分具有教學功能、轉移（互認）功能、教育功能、“特殊商品”功能和存儲功能。[33]值得一提的是，學分制中的學分雖也存在轉移（互認）功能，比如，在符合高校內部允許轉專業的一些規定條件時，某個學生可以從A專業轉到B專業，該學生在A專業已獲得的學分全部或大部分可以轉到B專業作為B專業人才培養的起點。但是，在高校同一系統內部，這種學分的價值通常都是在教育管理規定中預設好的，屬于學校公認的課程體系或某一標準系統中的量度單位。當學生習得某門課程，獲取該課程學分時，與學生畢業所需要的學分是完全等值的，并不存在需要使用難度系數或加權系數“折算”的情況，因此現行高校內部通行的學分可以視為“等價交換”，每個學分代表的價值均等。同時，學分制中的學分可以說是學分的一種原始形態，必須在嚴格限制的條件下使用才能發揮效用。

（三）學分銀行

學分銀行來源于學分制，沿襲了學分制中學分的存儲和積累功能，但學分要在學分銀行中順利使用，必須擴大其內涵。所謂“學分銀行”，顧名思義就是一種具有模擬、借鑒銀行特點的，實施學分認證、學分兌換、學分存儲、學分檢索和教育券兌換等功能的學分管理系統。它經營的不是貨幣或貨幣資金，而是學分，[34]這種認證、兌換、積累學分的教育制度與銀行儲蓄方式有相似之處：認證是指將學員的學習成果通過一定的指標體系進行驗證，認可其真實性和有效性，為學習成果后來轉化成學分打基礎；兌分是指學員將認證過的學習成果（外來課程學分、證書、經驗、證明等），通過一定轉化機制和兌換系數，轉換成學分銀行的學分；存分是指將學員自己的學分在學分銀行中存儲累積起來，達到一定學歷層次或培訓的學分數后，就發給相應的學歷證書、資格證書或準其結業；貸分是建立在存分機制基礎上的，以學分信貸反映的學分銀行即貸方與學生即借方以及擔保方（學生、家長、老師、企業等）的關于學分的信用關系。[35]學分銀行中的學分，理所當然也像銀行中的存或貸一樣，不僅需要被儲蓄，也要被像外幣一樣認證和兌換，而不是如本幣一樣直接存儲和提取。提出學分認證和兌換的說法，主要基于一項前提條件：目前我國的多數教育機構特別是高校之間沒有實行課程共享、學分互認，一個學校的學分無法與其他學校進行“等價交換”，學分處在封閉的價值環境中。[36]換句話說，學分銀行一開始被設定為一個能包納許多學習成果的機構、制度、平臺或模式，它的學分必然來源于不同的學習或教育機構，這些學習或教育機構的學術水平、層次、類型未必全然對等，因此，必須經過一定的協議、標準或約定，在互認課程的基礎上，產生相互認可相同課程學分的辦法，因此，學分銀行的學分認證制度同時應具備承認外部學習成果和讓外部承認其學習成果的功能。

（四）學分制與學分銀行的區別和聯系

從上可知，學分制和學分銀行均是一種管理制度，從學分內涵上來講，學分制中的學分明顯只具備儲蓄、積累和等值轉移（互認）的功能；而學分銀行中的學分卻因其功能的擴大具備了更多的類似銀行一樣的功能，如認證、積累、兌換（系數折算），甚至還可以擁有借貸功能。

從學分體現出的標準來講，學分制中的學分更多是“標準化”的原始學分，當中不存在轉換的問題；學分銀行中的學分卻非原始學分，當它不再是單純的高校內部的學分時，就應該對其進行分類，如原始學分、標準學分和有效學分。原始學分即學分銀行系統中的外來學分，是學習者從不同學習途徑、不同學習機構獲得的學分，為非標準學分，這一部分的學分進入學分銀行后可以永久存儲起來，也可以根據學習者的需要轉化。標準學分即學分銀行的標準系統內，將原始學分按照一定的規則折算成統一學分計量的一種度量單位，以便于之后以統一的標準對各種學習進行學分存儲、兌換、消費。這一功能相當于貨幣銀行系統，需以本幣為標準，將學習者存儲的外幣折算成本幣的標準值。有效學分即通過學分積累，可換取相應證書的課程學分，通常由頒證部門設定，更多地用于對技能技巧和非正規教育等的測評。[37]也就是說，學分銀行不僅要解決學分制中的學分只具備認證功能的問題，還要解決將外來原始學分轉變成標準學分和有效學分的問題。

從學分面對的人群來講，學分制中的學分主要服務于各類教育機構、培訓機構內部，具有封閉性和不流通性；而學分銀行中的學分主要面向學習型社會中的大眾，不分年齡，不分教育層次，不分行業職業，具有開放性和流通性。

學分銀行的出現，對學分的價值提出了挑戰。一方面，它不受傳統的專業、課程、學習時段和學習形式等限制，將學歷教育課程與技能培訓內容、繼續教育與普通高等教育聯系起來，促進各類教育間的縱向銜接與橫向溝通，為終身教育提供持續動力；另一方面，對許多技能技巧性的、非學歷教育和非正規學習的成果如技能、動手能力與素質的測評，使得學分銀行對學分的初期認證變得更加復雜。在中國幾千年“重學輕術”的社會傳統文化中，學分銀行能最大限度地彰顯多元化的個人價值觀和開放的社會價值觀。

三、學分測評維度的問題

在學習成果的類型被認證之后，必然要涉及對學習成果進行學分兌換或者轉化的問題，那么就存在對學習成果進行測評的問題：該采用何種維度學分才能真實地測評出學習成果的內容？這也是學分銀行在運行中的邏輯起點和首要考慮的元問題。

（一）學習時數維度

傳統意義的學分制中，無論是國外還是國內的教育機構或學校，通常按學習時數授予學分，即“以一定學習量的時數作為學分計算的基礎”。[38]如歐洲學分轉換體系中，把60學分作為一個學年的最大學習量，對應1,500～1,800學時，即1個學分對應25～30個學時，它反映的是學生達到預期學習成果所需要的平均時間，英國稱為“概念學習時間”。[39]日本文部省新高中課程標準規定，1課時或一節課為50分鐘，修完35個課時獲得1學分。《中國大百科全書》認為，“一般以每學期的授課時數、實驗和實習時數以及課外指定的自習時數為學分計算依據。”[40]根據陳龍根、陳世瑛對高等教育學分的論述，一般以1個學期內每周上課小時來計量：一般課程每周上課1小時為1個學分；課外復習、作業2小時為1個學分；如果有的課程難度大，課外學習比例大，則每周上課1小時為1．5學分。[41]這種計量方式，均是將時間作為學分的測評維度。雖然學習時數也可以間接反映出學習內容的難易程度（偏難的課程在相同學習時數基礎上被給予更多學分）和知識量的多少或寬窄程度（知識量多或寬的課程給予更多學分），但是，單純用時數維度的學分來衡量學習成果，更多的是使用在認知知識性的學習中，根本無法體現出學習者的學習類型和學習質量，因此，學分必須包含更多的維度來測評學習成果。

（二）學習目標維度

在現代組織管理中，通常會采用目標管理（managementbyobjective），即在制定組織的全局目標和戰略后，層層分解目標，由管理者和員工共同制定具體的績效目標，定期評審進展情況并進行獎勵。[42]目標管理是一種非常有效的管理方法，它能對員工的生產率和生產積極性作出比較精準的評價，因此，有學者提出，把課程學習分解細化為一個具體過程，每一個過程設置為若干個教學字母表，學習者每達到一個具體子目標就能得到相應的學分。這種以學習目標為維度來設置的學分，可以被稱作過程學分，多應用于作業、聽課等平時學分，如果借鑒到學分銀行中，再引入教師與學習者共同制定目標定期考核并授以學分的方法，相信可以被廣泛運用，它既可用于知識性的學習成果測評中，也可用于技能性的學習成果測評中。

（三）學習等級維度

在教育實踐中，學分不僅對人才培養方案或教學計劃規定的課程、教學環節（包括教學實習、生產實習、專題實驗、畢業環節、軍事訓練等）進行計量，還對人才培養方案獲教學計劃外的某項學習活動進行計量。如我國的浙江工業大學設立了創新學分，規定：數學建模、電子設計等競賽或作品、成果獲國家級、省級一等獎、省級二等獎、省級三等獎者分別以6學分、3學分、2學分計入總學分和成績檔案；在國內外核心期刊發表論文的第一、第二作者等分別計4學分和2學分，發表于公開期刊的第一、第二作者等分別計2學分和1學分等。[43]這樣的衡量方式，是一種對外來權威認證的二次認定方式，也就是肯定外來的非正規學習成果，經過一定的參照標準和考核，將其認可為學分。以學習等級的測評維度設置的學分，能極大程度地反映出技能、技巧和技藝等非認知知識，也能方便地反映出難以用統一的時間標準衡量的學習成果。對學分銀行來說，其范圍主要以非學歷教育中實踐證書類學習成果為主。

（四）學習能力維度

學分銀行的非正規、非正式學習中的學習成果，不以學科知識為中心展開，不需要理論化的知識系統，也不需要強制學習，有許多屬于程序性、策略性的知識和隱性知識，無法外顯，這是一種學習質量和自身素質的體現，單以學習時數維度、學習目標維度、學習等級維度當中任一維度來衡量，都不適用和不恰當。在每個人的學習生活中，都有非正式的學習模式，比如：一起就共同關注的學習問題進行討論式的學習；學習者在廣泛的多媒體來源中選閱文章，從而得到某些問題的求解，滿足自己的學習愿望等；學習者參加了某項有組織、有教育意義的參觀活動；讀一首詩、聽君一席言、執行一項實際的工作任務、欣賞一幅畫等。[44]另外，一些有價值的研究成果如學術或文藝著作、調查研究報告、有創見的論文、有價值的實驗報告等，有難度的各類設計如產品設計、工程設計、服裝設計等，以及學習經歷、工作經驗及學習證明等學習成果也屬于此。因此，以參與活動式的學習能力為維度設置學分，主要針對非正式學習成果，這種類型的學習成果學分，多屬于興趣學分，在學分銀行中，可以累積，但是一般不用于轉換成學歷教育學分來獲取文憑證書，因為這樣的轉化系數制定相對來說比較復雜。

學分的測評維度應該根據實際情況和具體的學習成果來確定，要杜絕千篇一律，這樣才有可能讓學分成為學習成果最為科學的度量工具和準繩。

四、小結

關于學分銀行的根源問題進行“元”研究，是一種回歸和反思，就好比人們自古以來的追求：“悟道”更勝“求器”。[45]只有對學分銀行中最基本的概念和性質作出探究和解析，研究學習成果類型的分類、學分制與學分銀行的前世今生以及學分衡量學習成果所包含的維度，才能為學分銀行現實的建設提供可操作原則。

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責任編輯 池 塘

·消息·

《中國教育信息化發展報告（2013）》發布

《中國教育信息化發展報告（2013）》近日在京發布。報告稱，經過前期發展，我國教育信息化總體上已經度過初期的起步階段，進入初步應用整合階段，總體發展速度較快。

該報告由國家數字化學習工程技術研究中心、華中師范大學·北京師范大學教育信息技術協同創新中心、教育部教育信息化戰略研究基地（華中）共同完成，匯集了國內各級教育行政機構和各級各類學校在教育信息基礎設施、數字化教學資源開發與應用、管理信息化、保障機制建設等方面的最新發展成果，對各級政府、教育行政部門、教育機構、企業和有關研究機構具有重要的參考價值和借鑒意義。

據悉，該報告將由人民教育出版社出版，并將形成年度例行發布機制，為我國教育信息化發展政策的制定、實施和發展狀態的跟蹤提供支持和參考。

（石子 摘編）

G647

A

1009—458x（2014）09—0019—08

2014－03－15

江穎，助理研究員，四川廣播電視大學（610073）。

*本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部重點課題“開放大學學分功能及建構研究”（課題編號：DIA120274）和四川省教育廳2013年度一般科研項目“開放大學學分銀行功能研究”（項目編號：13SB0403）的階段研究成果之一。