顯性、隱性注釋超鏈接對大學生英語閱讀理解及詞匯長短時記憶影響的實證研究

□ 蘭國帥 辜向東 肖 魏 王 嵐 張一春

顯性、隱性注釋超鏈接對大學生英語閱讀理解及詞匯長短時記憶影響的實證研究

□ 蘭國帥 辜向東 肖 魏 王 嵐 張一春

文章采用實驗與訪談的方式，探究了目標詞的顯性與隱性注釋超鏈接對我國非英語專業學生在超媒體環境中閱讀英語文本及詞匯長短時記憶效果的影響。結果表明：與目標詞無注釋超鏈接文本相比，目標詞有注釋超鏈接文本能顯著提高學生的閱讀理解效果，而與隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本對于提高學生的閱讀理解效果更為有效；與目標詞隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本僅對詞匯的短時記憶效果與保持產生積極影響，而對詞匯的長時記憶效果影響不大。

顯性注釋超鏈接；隱性注釋超鏈接；閱讀理解效果；詞匯長短時記憶

一、引言

信息技術的發展帶來了全新的外語學習體驗，網絡閱讀即是其一。在網絡閱讀中，學生只需輕輕點擊鼠標便可獲取詞匯注釋、語法解釋、文章譯文與文化背景知識等內容。這些內容以非線性、超鏈接的方式呈現，被稱作超鏈接注釋。超鏈接注釋比傳統紙質閱讀更為方便快捷，并以其形象、直觀的特點被認為能夠促進學生的閱讀理解，提升學習興趣，從而引起外語界和教育界的廣泛關注。超鏈接按照設置方式可分為兩類：一是顯性超鏈接，即將被注釋的目標詞設置成不同于其他文本的字體類型和字體顏色并對其加下劃線表示；二是隱性超鏈接，即將被注釋的目標詞設置成與文本中的字體類型和字體顏色完全相同且不加下劃線表示。目前，國內對超鏈接注釋的研究集中在考察多模式詞匯注釋（李紅，2007）和不同位置的詞匯注釋（陳毅萍，蘭國帥，2013）對閱讀理解及其詞匯習得效果的影響，而對導出注釋的目標詞是以顯性超鏈接還是隱性超鏈接的方式呈現注釋的研究較少。此外，對詞匯習得的影響有短時和長時之分，對長時記憶的影響更能促進詞匯習得，而現有相關文獻較少對詞匯習得的兩種影響進行區分。因此，本文擬通過實驗與訪談的方法，探討顯性和隱性注釋超鏈接對大學生英語閱讀理解效果及其詞匯長短時記憶的影響，以期為英語教學提供啟示。

二、國內外相關研究回顧

國外關于超鏈接注釋對外語學習影響的研究始于20世紀80年代，主要集中在兩個方面：一是以電子注釋本身為視角，探究不同模式或者不同位置的電子注釋對詞匯習得的影響。研究發現：不同模式或位置均對詞匯習得有影響，如Chun和Plass (1996)發現，多模式注釋對詞匯的掌握與記憶有明顯效果；Yoshii和Flaitz(2002)認為，雙模式注釋對詞匯學習的作用明顯大于單模式注釋；Yeh和Wang（2003）的研究則揭示了語言注釋(母語和第二語言)配上圖片視覺信息的模式比語言注釋配上圖片和聲音更有效，初步表明了配有圖片的多模式注釋對詞匯學習的積極作用。還有學者考察了不同位置的電子注釋對詞匯習得效果的影響，如Jacobs等（1994）的研究表明，最常見的詞匯注釋位置是當頁底部和右側頁邊空白處，但學生更喜歡頁邊空白處注釋，這樣更易于他們快速查到生詞釋義。二是以被注釋詞目標詞為視角，來探究被注釋目標詞是以顯性超鏈接還是隱性超鏈接來導出電子注釋，進而對學生的詞匯習得產生影響。有學者認為當被注釋詞目標詞以顯性超鏈接呈現時，更能引起學生對被注釋詞的注意，而促使對其進行點擊，進而對詞匯習得產生積極影響（Chun&Plass,1996,1997；Liu &Reed,1995）。

在國內，相關研究尚不多見。李紅等（2007）發現有圖片模式比無圖片模式更有利于我國學生二語詞匯的習得及其長時記憶的保持；武衛等（2009）的研究也認為，在漢語、英語、漢語+圖畫以及英語+圖畫4種不同注釋形式中，漢語+圖畫的組合注釋模式對二語詞匯附帶習得最為有效；鄭定明（2009）認為中文加圖片注釋模式對于詞匯附帶習得最為有效；陳毅萍等（2013）研究認為，緊隨被注釋詞之后的注釋，能夠呈現出最好的閱讀理解和詞匯習得效果。作為國內較早進行電子注釋研究的四位學者，只是從電子注釋本身的視角，對不同模式和不同位置的電子注釋對詞匯習得效果的影響進行了探討，而從被注釋目標詞的視角，關于被注釋目標詞是以何種注釋超鏈接的方式呈現來影響閱讀理解及詞匯長短時記憶的效果卻沒有探究。

綜合上述回顧可以看出，目前在超鏈接電子注釋方面的研究仍存在以下不足：（1）國內從被注釋詞的視角，對被注釋的目標詞以何種注釋超鏈接的方式呈現來影響閱讀理解及詞匯長短時記憶效果方面的研究還處于空白狀態；（2）即使作為國外同類研究的先行者，Black等(1992)的研究也只是表明當被注釋的目標詞以凸顯的注釋超鏈接呈現時，能夠增加學生的點擊行為，但對點擊行為的逐漸增加是否影響學生的閱讀理解及詞匯長短時記憶效果卻并沒有進行深入探究；（3）盡管國外有學者研究認為，當被注釋的目標詞以凸顯的超鏈接方式呈現時，對詞匯的短時記憶效果能產生積極的影響（Chun&Plass,1996, 1997；Liu&Reed,1995），但這是否意味著對詞匯的長時記憶效果也能夠產生同樣的影響？（4）盡管國外有些學者對目標詞的注釋超鏈接呈現方式對詞匯習得效果的影響進行了初步探究，但對目標生詞的注釋超鏈接的凸顯是否會對閱讀理解效果也產生影響？是否會對詞匯短時與長時記憶效果產生同樣的影響？這些問題都還沒有得到回答。因此，為彌補上述缺陷，本文擬通過實驗與訪談的方法，探討目標生詞的顯性與隱性注釋超鏈接對我國大學生在網絡英語閱讀環境中的閱讀理解、詞匯的短時記憶與長時記憶效果的影響。

三、研究方法

（一）研究問題

本文主要探討目標生詞的注釋超鏈接是否凸顯對我國大學生在網絡閱讀環境中閱讀英語文本及其詞匯習得效果的影響。基于國外現有的研究成果，提出以下兩個研究問題：

1．目標詞不同注釋超鏈接是否對學生英語閱讀理解產生不同的影響？

2．目標詞不同注釋超鏈接是否對學生英語詞匯短時記憶與長時記憶產生不同的影響？

（二）研究設計

本實驗的研究對象為某全國重點高校的53名非英語專業二年級學生，男生25名、女生28名，男女比例基本一致，其母語均為漢語，英語為其第二語言且均屬于中級水平，均擁有11年的英語學習年限和7年的電腦使用經驗。他們中的任何人均未參加過類似的實驗。

本研究設計了2個實驗組和1個控制組，受試被隨機編排到其中一組：控制組（無注釋超鏈接）、第一實驗組（顯性注釋超鏈接）、第二實驗組（隱性注釋超鏈接）。研究采用JAVA設計網絡閱讀軟件以及自行設計的一個無注釋超鏈接的網絡閱讀軟件。

閱讀文本中的目標生詞按以下方式設計注釋超鏈接：（1）無注釋超鏈接：當受試點擊目標詞時，并不會彈出文中目標詞的相應注釋；（2）顯性注釋超鏈接：將被注釋的目標詞設置成不同于其他文本的字體類型和顏色并對其加下劃線表示，當受試點擊目標詞，其釋義會出現在目標詞一旁的彈出窗口中且不會影響受試看到目標詞及其上下文；（3）隱性注釋超鏈接：將被注釋的目標詞設置成與文本中的字體類型和顏色完全相同且不加下劃線表示，當受試點擊目標詞，其釋義會出現在目標詞一旁的彈出窗口中且不會影響受試看到目標詞及其上下文。

（三）研究步驟

實驗開始之前，我們對受試進行了網絡閱讀軟件應用培訓并告訴他們實驗的步驟：前測、閱讀文本、詞匯及時后測與訪談。所有受試在同一時間、同一地點并且用相同的時間閱讀文本。實驗安排在三個數字化網絡語言實驗室，每組受試使用一個版本的網絡閱讀軟件。第一實驗組使用具有顯性注釋超鏈接的閱讀軟件；第二實驗組使用具有隱性注釋超鏈接的閱讀軟件；控制組的受試則閱讀相同內容的無注釋超鏈接的閱讀軟件。

1．閱讀材料與目標詞選取

為了保證所選實驗材料的難易程度遠遠高于受試的英語水平，本實驗先抽取五篇文章對與本實驗的研究對象英語水平相當且不參加實驗的10名學生進行預備實驗，把得分最低的一篇文章作為本研究的實驗材料。選擇目標詞的原則是確保受試在實驗前不認識這些單詞。為此，采取了以下步驟：（1）還是讓10名不參加實驗的學生閱讀所選文章，并讓其標出不認識的單詞；（2）讓4位有經驗的英語教師閱讀所選文章，并標出學生可能不認識的詞；（3）選擇低頻詞。教師和學生都標識的詞才能作為目標詞。最后共有26個詞被選為目標詞。

2．測試及訪談

本實驗采用定量測試與定性訪談相結合的測試工具。實驗開始前，我們選取三篇文章分別對每組受試進行前測，對受試的閱讀理解及其詞匯前測結果表明，各組間的平均分并無很大差異且方差齊性檢驗不顯著（＊p＞．05），閱讀理解和詞匯的方差齊（F= 2．872，p=．066＞．05；F=．822，p=．445＞．05），即三組學生的閱讀理解及其詞匯前測結果并無顯著性差異，其英語水平在同一水平線上。在閱讀理解后測中，我們采用回述測試，分別讓受試概括所讀的實驗材料，并針對該實驗材料寫出包含文章概念單位的25個命題，每個命題1分，共25分。閱讀理解測試結束后，立刻分別對每組受試進行目標詞匯及時后測，詞匯記憶及時后測由包括所有目標詞的26個多項選擇題構成，每題1分，共26分。兩周后，再分別對每組受試進行包括所有目標詞在內的延時后測，詞匯延時后測實施前并不告知每組受試。最后，我們用SPSS18．0軟件分別對受試的閱讀理解回述、詞匯記憶及時與延時后測成績進行數據統計相關分析，并在測試結束后，從每組受試中分別隨機抽取6名學生，采用個別訪談法，分別對其進行深度訪談，并用錄音方式記錄下訪談內容，事后整理出訪談報告，以進一步探究實驗結果的原因。

四、研究結果

表1 閱讀理解回述后測

由表1可見：“顯性注釋超鏈接”實驗組的均值高于“隱性注釋超鏈接”實驗組，“顯性注釋超鏈接”實驗組和“隱性注釋超鏈接”實驗組的均值都高于“無注釋超鏈接”控制組，且三組之間方差齊性檢驗顯著（F=45．599，＊＊p＜0．01），即閱讀理解回述后測的方差不齊（p=．000＜．01），表明三組學生的閱讀理解回述測試結果有顯著性差異（＊＊p＜0．01）。

為了進一步確定兩個實驗組和一個控制組彼此之間在閱讀理解回述后測結果中是否存在顯著差異，我們在進行方差分析的同時又利用事后比較分析法，通過多維度對比來確定實驗組與控制組彼此之間是否有顯著性差異。如表1所示，實驗數據表明：“無注釋超鏈接”控制組與“顯性注釋超鏈接”、“隱性注釋超鏈接”實驗組均存在著顯著性差異（＊p＜．01）且“顯性注釋超鏈接”實驗組與“隱性注釋超鏈接”實驗組彼此之間也存在著顯著性差異(p=0．03)。由此可以得出：與目標詞無注釋超鏈接文本相比，目標詞有注釋超鏈接文本能顯著提高學生的閱讀理解效果，而與隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本對于提高學生的閱讀理解效果更為有效。

表2 詞匯及時后測（詞匯短時記憶）

表3 詞匯延時后測（詞匯長時記憶）

由表2和表3可見，無論是詞匯及時后測（短時記憶）還是在詞匯延時后測（長時記憶），“顯性注釋超鏈接”實驗組的均值高于“隱性注釋超鏈接”實驗組，“顯性注釋超鏈接”實驗組和“隱性注釋超鏈接”實驗組的均值高于“無注釋超鏈接”控制組，且三組之間方差齊性檢驗顯著（F=31．606＊＊，＊＊p＜0．01；F=13．277＊＊，＊＊p＜0．01），即閱讀理解回述后測的方差不齊（p=．000＜．01），表明三組學生的詞匯及時后測（短時記憶）和詞匯延時后測（長時記憶）的結果均有顯著性差異（＊＊p＜0．01）。

為了進一步確定兩個實驗組和一個控制組彼此之間在詞匯及時后測（短時記憶）和詞匯延時后測（長時記憶）的結果中是否存在著明顯的差異性，在進行方差分析的同時又利用事后比較分析法，通過多維度對比來確定實驗組與控制組彼此之間是否有顯著性差異。實驗數據表明：詞匯及時測試總分（短時記憶）明顯高于詞匯延時測試總分（長時記憶）（21．5094＞19．6038）；如表2所示，在詞匯及時后測中，與隱性注釋超鏈接相比，顯性注釋超鏈接表現出顯著性的差異（均值差為2．00000＊，均值差的顯著性水平＊＊p＜．01）。如表3所示，在詞匯延時后測中，與隱性注釋超鏈接相比，顯性注釋超鏈接并未表現出顯著性的差異（均值差為．69444，均值差的顯著性水平p=．15＞．05），由此可以得出：與目標詞隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本僅對詞匯的短時記憶效果與保持產生積極影響，而對詞匯的長時記憶效果影響不是很大。

五、討論

（一）與目標詞無注釋超鏈接文本相比，目標詞有注釋超鏈接文本能顯著提高學生的閱讀理解效果，而與隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本對于提高學生的閱讀理解效果更為有效。

首先，學生在網絡閱讀過程中通過點擊目標詞的注釋超鏈接能夠使其不同程度地進行詞匯習得，進而促進閱讀理解的提高，從而證明了在閱讀過程中增加目標詞注釋超鏈接對于閱讀理解有積極影響。本實驗結果與梅耶提出的多媒體學習原則相吻合，即學生在網絡學習環境下通過有注釋模式進行閱讀學習比僅僅通過沒有注釋模式的閱讀學習效果要好（Mayer，2008）。Jacobs等(1994)的研究也表明，在網絡閱讀環境中，與沒有注釋的閱讀學習環境情況相比，學生更愿意去點擊與查詢凸顯的目標詞匯，在目標詞匯注釋的幫助作用下，學習并理解生詞，從而促進了閱讀理解。MartinezLage(1997)認為，超鏈接注釋為需要解釋的目標詞提供了便捷的注釋方式，它增加了學生與文章之間的互動，使得學生可以更積極主動地參與閱讀過程。Al-Seghayer(2001)的研究證明，語言學習和注釋的使用是呈正相關關系的，學生在網絡注釋學習環境中既可利用注釋信息獲得難度生詞的意義，又可將注釋信息帶到文中反復理解以加深對生詞的理解與記憶，而不是僅靠推斷或者猜測生詞的意義。相比注釋信息，將語境推斷作為語言教學技巧的成效非常?。≒oel，2003），因為從上下文中推斷詞義是一個緩慢的過程，尤其是對初學者來說，是一個容易出錯的過程，很可能會造成錯誤的猜測，進一步造成閱讀理解的難度。因此，在網絡閱讀越來越廣泛運用于外語教學的今天，在閱讀材料中增加詞匯的電子注釋來加強學生的閱讀理解效果是行之有效的手段，提供電子注釋不僅可以幫助學生更準確地理解生詞，還可以提高學生對篇章的正確理解。

其次，與目標詞隱性注釋超鏈接相比，顯性注釋超鏈接文本對于提高學生的閱讀理解效果更為有效。這是因為當目標詞匯以凸顯的超鏈接方式呈現時，更能引起學生對目標詞匯的注意，增加對目標詞匯的點擊行為，進而加深對目標詞匯的理解，從而有利于對整個篇章語義的把握，但點擊行為的增加并不會減慢閱讀速度，影響學生的閱讀過程 （Isabelle，2002）。而當目標詞注釋以隱性的超鏈接方式呈現時，則不能很好地引起學生對目標詞的注意，不利于對目標詞匯注釋進行點擊，如果沒有注釋的輔助，學生更傾向于通過上下文的語境推斷來推測目標詞匯的含義。當學生缺乏相關的語言技巧和足夠的文本背景知識時，他們有可能產生錯誤的猜測，從而對單詞和文本產生錯誤的理解，閱讀速度也會減慢，這樣會對閱讀理解及其過程產生負面的影響，尤其是對語言水平有限的初學者來說更是如此（Sokman，1997）。在隨后的訪談中，我們詢問了受試對有注釋超鏈接文本學習的認同態度，訪談中有學生說：“因為在閱讀中有詞匯的電子注釋，我們能獲得更多的有關詞匯的背景知識，能夠更加準確地理解生詞，加深對生詞的理解，使記憶保持更加持久，從而有利于提高我們對整個篇章的理解”；還有一些學生表示，“網絡閱讀中增加詞匯注釋，使得我們能夠與文章產生積極互動，從而可以更積極主動地參與閱讀過程，更準確地理解困難詞匯，消除閱讀中的恐懼心理”。

（二）與目標詞隱性注釋超鏈接文本相比，顯性注釋超鏈接文本僅對詞匯的短時記憶效果與保持產生積極影響，而對詞匯的長時記憶效果影響不是很大。

本實驗結果顯示出了實驗組和控制組彼此之間的顯著性差異。目標詞的注釋超鏈接能夠吸引學生對生詞的注意，從而對詞匯的習得產生積極的影響。正如Chun等(1996)研究所示，在閱讀理解中，當目標詞以凸顯的方式進行呈現時，有利于學生的詞匯習得與記憶。但顯性注釋超鏈接文本僅對詞匯的短時記憶效果與保持產生積極影響，而對詞匯的長時記憶效果影響不是很大（如表2和表3所示）。本文的實驗結果與Black等(1992)的研究結果相吻合，即電子注釋僅對目標詞匯的短時記憶效果產生積極的影響而對其長時記憶效果并不產生很大的影響。究其原因可以發現，一方面是由于超鏈接注釋在直接提供精確詞義的同時也剝奪了學生的推斷過程。根據深加工理論，回憶的質量是由編碼精致化程度決定，輸入處理活動的減少勢必會影響詞匯的長時記憶；另一方面是因為詞匯的習得與保持并非一蹴而就，在短時間內很難使概念的連接保持長久，要對新目標生詞進行反復接觸才能保證習得效果，一次接觸不能發展單詞的完整知識，更不能保證單詞的習得。因此，學習者能否穩定、持久地掌握與使用詞匯，主要取決于對詞匯本身意義的理解和把握。訪談中大多數學生也普遍反映，在網絡閱讀過程中，目標詞以凸顯的超鏈接方式進行呈現時，能夠增加對目標詞的點擊行為，進而有利于對文章意思的把握和理解，但對詞匯習得效果的影響而言，僅對詞匯短時記憶的保持產生很大影響，并不對詞匯長時記憶效果產生很多的作用。正如一位同學表示，“當困難生詞以很顯眼的方式呈現時，能夠吸引我的注意，進而引起我對其注釋超鏈接的點擊，排除閱讀過程中生詞的干預，有利于削弱閱讀中的恐懼心理，增加我的自信心”。還有學生認為，“當困難生詞以很顯眼的方式呈現時，我經常去點擊以查閱其注釋的含義，這有利于我對該詞匯的理解與短時記憶”。簡言之，訪談的結果反映了學生對“顯性注釋超鏈接”的目標詞文本普遍持較為肯定的態度。

六、結論及對網絡環境下英語教學的啟示

本研究初步揭示了目標詞注釋超鏈接的凸顯對我國大學生外語閱讀理解及詞匯習得的影響，并用具體的實驗測試得出了在網絡閱讀學習環境中，目標詞顯性注釋超鏈接能夠呈現出較好的閱讀理解效果和詞匯短時記憶習得效果。這為我國多媒體網絡閱讀注釋軟件的設計、外語網絡閱讀材料的開發和外語教學均有一定啟示。

首先，對于網絡閱讀注釋軟件的設計者與外語網絡閱讀材料的開發者而言，本實驗表明，目標詞注釋超鏈接的凸顯能促進學生閱讀理解和詞匯短時記憶習得的保持。設計外語閱讀注釋軟件和編寫外語網絡閱讀教材時，需認真思考這一問題。當設計外語網絡閱讀材料時，將閱讀材料中比較困難的生詞以凸顯的注釋超鏈接進行呈現有利于引起學生的注意，使之投入積極的認知加工形成對呈現材料的理解。因為只有當學生把現有的知識與新材料進行整合，并對其進行重新組織，進而建立起新的心理表征時，才能導致有意義學習的發生。

其次，對于廣大外語教師而言，在進行外語課堂教學設計和網絡課程建設時，可利用本研究得出的實驗結果，合理安排目標生詞的注釋超鏈接呈現方式，最大限度地提高學生的閱讀理解及其詞匯習得效果。此外，外語教師還應意識到，雖然在網絡閱讀學習環境中增加詞匯的電子注釋對外語詞匯學習具有一定促進作用，但僅靠這種方法作用有限，需要與其他詞匯學習手段（如有意記憶）相結合。因為對于學生而言，無論是目標生詞的顯性注釋超鏈接還是隱性注釋超鏈接，在短時間內都很難使生詞的釋義連接保持長久，只有對新單詞進行反復接觸才能保證習得效果。

七、結語

在網絡閱讀學習環境中，隨著超媒體技術與英語學科的深度融合，對改善學生的學習狀況會有所幫助，但要想真正實現“技術”與“學科”的深度融合，只有把握英語學科的特點，把握整合的思想與整合的策略，充分掌握超媒體注釋技術的新特點，基于人腦的學習工作原理來精心設計網絡閱讀注釋軟件，才能更好地發揮信息技術與學科整合的優勢，才能提高課堂的教學效果。由于整合是一個雙向互動的過程，切勿將超媒體注釋技術與外語學科之間進行簡單、生硬的拼湊。

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辜向東，教授，博士，碩士生導師，重慶大學語言認知及語言應用研究基地主任兼語言測試研究所所長（400043）。

肖魏，博士研究生，南京師范大學外語學院（210097）。

責任編輯 日 新

G434

A

1009—458x（2014）08—0065—06

2013－11－30

蘭國帥,博士研究生；王嵐，碩士研究生；張一春，教授，博士，博士生導師。南京師范大學教育科學學院（210097）。