初高中生物重要概念銜接研究

朱曉燕

摘 要 高中學習是初中學習的發(fā)展和深入，將初高中有銜接關系的概念進行梳理，理清知識與能力要求間的關系，對發(fā)展學生能力，構建學科知識，提高教學效益有重要意義。本文從初高中重要概念著手，對初高中知識與能力的聯(lián)系進行整理，建立起知識間的聯(lián)系，增強生物學習的系統(tǒng)性。

關鍵詞 概念銜接 重要概念 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

生物學概念是建立在生物學事實基礎上，概括生命現(xiàn)象及生命活動基本規(guī)律本質特征的科學表述。它抽象生物學原理，將學習過程中對生命科學的認知通過分析、歸納與綜合等復雜的思維加工，與原有的認知產生聯(lián)系，建構起更完整更全面的新知識。

在《普通高中生物課程標準》第二部分“課程目標”中，首要的知識具體目標要求就是“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識。”而2011年版《義務教育階段初中生物課程標準》則將“重要概念”做為課程標準非常重要的內容，列出每一個主題的重要概念。在中學階段，對概念的學習是生物教學中最重心的內容之一。

學生在初中階段，“獲得生物學基本事實、概念、原理和規(guī)律方面的基礎知識”，“初步形成生物學基本觀點和科學態(tài)度”。高中階段的學習應該是建立在初中學習基礎上進一步的發(fā)展與深入。

1 當前生物概念學習存在的問題

在當前的中學生物教學中，由于高初中學校的彼此獨立，且由于九年級缺失生物學習，導致初、高中階段的學習缺乏必要的溝通與聯(lián)系，學生的學習因為人為的隔裂，而具有普遍性障礙，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 中學階段生物概念的學習缺乏全局性

初高中階段的學習缺乏全局與發(fā)展的規(guī)劃，缺乏統(tǒng)一性。初中教師對高中的課程標準與教學要求一無所知，在教學中，忽略了部分將對學生的后續(xù)學習產生重大影響的內容，導致學生基礎薄弱，進入高中后，無法立即適應高中學習。而事實上，高中所有的學習是建立于初中學習基礎上的一種發(fā)展，無論是從能力提升還是知識建構方面，都與初中的學習有著密切的關聯(lián)。

1.2 重復的概念學習增加了學生負擔

根據(jù)建構主義學習理論，新知識納入補充原有知識，通過積累的方式，建立新定義與原有定義之間關聯(lián)，從而完善與發(fā)展原有概念。教師研究初、高中概念學習之間的聯(lián)系，了解初中課程標準與教材結構框架，調查分析學生的知識背景，找到并激活知識體系中與新定義學習相聯(lián)系的原有定義，融合新知識與舊認知，可以有效地提高教學效益。

如果初中教學不能關注到學習的延續(xù)性，而高中的教學不能較好的銜接初中學習，將導致學生學習效率低下，學習負擔加重。

2 初高中重要概念的知識聯(lián)系

筆者在研究初、高中階段課程標準與教材的基礎上，對初、高中一些重要的概念的銜接問題進行研究，期待能因此增進初、高中教學的聯(lián)系，有助于學生更好地適應高中學習，深化對生物概念的理解。

通過對初、高中課程標準及教材的研究，整理出關聯(lián)性極強的部分概念，這些概念均是生物學學習中重要的主干知識，在初中學習中有所涉及，在高中學習中得到進一步發(fā)展。

具體概念銜接點如下。

2.1 必修1初高中重要概念聯(lián)系（表1）

2.2 必修2初高中重要概念聯(lián)系（表2）

2.3 必修3初高中重要概念聯(lián)系（表3）

3 初高中概念學習中能力的銜接

在對概念的學習中，知識目標與能力目標的達成都至關重要。筆者將中學階段生物學科的重要概念對能力的要求進行整理與歸納，試圖能幫助學生更好地理解概念，對生物學科學習的內涵有更明確的認識。

3.1 實驗探究能力的銜接

初中的實驗側重于基本操作的學習，而高中很多實驗的原理或者結論得出都建立于初中階段的學習，如檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質的設計思路與初中檢測淀粉的原理類似；有些實驗則是初中學習的延續(xù)與深入，如顯微鏡的使用及細胞結構的觀察。而有些實驗在初高中學習階段各有側重，如對光合作用的學習。而有些實驗則由初中的演示實驗發(fā)展為高中的學生實驗，體現(xiàn)出高中階段對學生動手能力要求的進一步提高。

初中階段對學生實驗步驟往往有較詳細的指導，而在高中階段對學生自主設計實驗的要求更高。

3.2 科學研究方法學習的銜接

初中教材中無論是學生探究還是觀察、調查與收集資料，都在逐步引導學生學習科學研究的一般方法，而高中教材中對于科學研究方法的學習更為深入，例如教材中對變量控制，對模型建構等方法都進行了詳細的介紹。這不僅是對初中學習的總結與復習，事實上也是初中學習的提升。

初中階段在科學研究方法上，通過“探究影響鼠婦生活的環(huán)境因素”、“探究霉菌生活的條件“等學生探究活動，“初步學會科學探究方法的一般方法，發(fā)展學生提出問題，作出假設，制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的科學探究能力”。而在高中階段，通過“比較過氧化氫在不同條件下的分解”及“影響酶活性的條件”等學生探究活動深化了學生對科學研究方法的學習。學生進一步了解自變量與因變量、無關變量的概念，對實驗材料選取、設計可行的實驗方案等方面的學習也有了進一步的發(fā)展，同時還學習“利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù)，嘗試用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點”。

初中階段的已開始通過科學史來了解科學研究基本方法，如光合作用發(fā)現(xiàn)史；到了高中階段，科學史所蘊含的科學研究方法更是貫穿了教材的始終，通過科學發(fā)展的歷史線索，引導學生感悟嚴謹求真的科學精神，領會到科學研究都是建立在前人研究基礎上，是許多科學工作者智慧的凝結；更重要的是，在史實的介紹過程中，引導學生體驗科學研究的過程與方法，學會用科學思維解決問題。

關注到科學研究方法學習的銜接，可以使學生在能力發(fā)展上得到更進一步的提升。也使生物學科的學習形成一個整體，更具有系統(tǒng)性。