篇章教學在中學英語教學中的嘗試

劉效嘉

摘 要：該文試圖通過對篇章教學在英語課堂教學中應用的總結和歸納，從而構建以學生為中心，以培養交際能力為目的，以篇章教學法為手段，以發展英語組織能力為指歸的課堂教學模式。

關鍵詞：篇章教學；課堂模式；課堂實踐

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-193-02

由于受到轉換生成語法和升學指揮棒的影響，翻譯法、語法分析法等教學方法在中國英語課堂教學中長期占著主導地位。英語教師的英語教學也形成了一種“一支粉筆一本書，教師在講臺上滔滔不絕，學生在底下埋頭筆記的課堂教學模式和教學方法”。在這種教學模式下的老師教師只注重字、詞、句分析和語法講解，這種教學模式只注重了語言的表面結構，忽略了語言形式所真正所包含的深層含義。學生只會做一些特定的語法結構的題目，而無法達到真正學語言的目的：為了交流。這一現象極不利于當前的素質教育的開展，極不利于學生英語能力的培養。

隨著韓禮德功能語法的傳入和素質教育的推廣，人們開始真正認識到語言并不只是語言外表形式，語言有其特有的功能：記錄著作者的意圖，傳遞著人類的思想。如何讓英語能真正起到其應有的交際功能便成了語言工作者研究的方向。類似交際教學法、任務型教學也隨之出現在中學的英語課堂教學。篇章教學的思想便是其中的一種。

一、對英語篇章教學的認識

篇章教學又稱篇章分析（Discourse Analysis）是相對于傳統的以詞匯和句子為中心的教學而言。也許這種以詞匯和句子為核心的教學，在外語的初級學習階段起了一定的作用。但語言并非是一些雜亂無章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現出來的。正如心理學家格式塔所言：“部分相加不等于整體，整體比部分的總和大，整體優于部分并決定部分的性質和意義”。這一整體性原則也要求我們在英語教學中應重視整體篇章的教學，否則會導致見木不見林，理解詞句不理解全文的現象。篇章教學還強調通過分析語篇中不斷出現的詞句，來理解不同語篇內部連貫性和外部銜接性，從而理解不同語篇的整體結構和作者利用整體結構所要表達的思想。

篇章是指實際使用的語言單位，是一次交際過程中的一系列連續的話段或句子所構成的語言整體。它可以是對話，也可以是獨白，它包括書面語，也包括口語。不論是什么語體的篇章都是一個實際使用過程中的整體，都有著嚴密的組織。多元智力理論中的語言智能，就是指有效的利用口頭或書面語言的才能。這與篇章教學的方向是相吻合的，篇章教學強調培養學生對語言實際應用的整體組織能力，包括口頭的和書面的。

《全日制普通高級中學英語教學大綱》提出高中英語教學目的主要是：“在義務教育初中英語教學的基礎上，鞏固、擴大學生的基礎知識，發展聽、說、讀、寫的基礎上，培養在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力，側重培養閱讀能力，并使學生獲得一定的自學能力，為繼續學習和運用英語切實打好基礎……”。新改編的普高英語教材是一套以培養學生的交際能力為目的，以話題為中心，以對話、閱讀、語法學習、聽力和寫作等內容所構成的整體教學單位。整套教材的各個部分都以篇章的形式出現，各個語法和詞匯在各篇章中多次循環，反復出現。同時，新改編的普高英語教材突出了個篇章產生的語言環境，這符合了“思想的交流和信息的獲取都是在一定的環境中進行”的要求，也為篇章教學在普通高中英語課堂的實踐提供了保障。

二、篇章教學法的課堂實踐

篇章是指在一定的環境下產生的，以交流思想和傳遞信息為目的的實際應用語言單位，所以篇章教學應以內容為主要的線索和著手點。為此，筆者從篇章的宏觀和微觀兩方面對職高英語課堂教學做出了以下的嘗試。（以人民教育出版社出版的普通高級中學英語教材第一冊 Unit 6 Running 為例）

篇章理論強調了篇章產生的語境、篇章的連貫和篇章的銜接。筆者把語境和連貫劃分篇章的宏觀方面，銜接劃分為篇章的微觀方面。

1、篇章宏觀上的掌握

語境是指篇章產生時的周圍情況、事件的性質、參與者的關系、時間、地點、方式等。這在課堂教學中，主要表現在課堂的導入。良好的課堂導入，可以使學生消除“為了學習而學習”的疲憊感，同時還可以激發起學生對某一篇章主題所具備的原有知識，對預測和進一步理解篇章的內容打好基礎。筆者在對Running這一主題進行教學的時候，采用了電視臺對一位剛獲得地區馬拉松賽冠軍的80歲老人的采訪作為課堂導入。引用生活中的材料來作為課堂的導入，最大程度的激發了學生的學習興趣。也激發了學生對跑步這一日常現象產生了一些思考：跑步能給他們帶來什么？為課堂的進行做好了準備，對理解篇章的交際意圖起到了事半功倍的作用。

對于一些類似科普性等較難理解的篇章，教師可以采用直接介紹的方法進行導入。也就是教師用簡潔的語言，對所教篇章進行概括性的介紹，以達到幫助學生理解篇章的目的，這樣的語境設置稱為篇章內部的環境，即“上下文”。閱讀研究表明，背景知識對于篇章理解所起到的作用要大于語言知識本身。成功的語境知識介紹（在課堂上可以稱之為成功的課堂導入）可以激發和豐富學生的背景知識，讓學生在學習篇章之前對篇章內容有一個準確預測，對所教篇章有一個初步的認識，為篇章的進一步教學埋下堅實的基礎。

篇章的連貫是指篇章所表達的內容在邏輯上的一致性，也就是說作者想要表達的意圖是統一的，而不是東拉西扯。讀者對篇章的理解越透徹，越容易理解篇章的連貫性，也越容易理解作者的意圖。教師是否能在這一環節讓學生正確的掌握篇章所要表達大致內容，便成了學生能否進一步對篇章進行徹底理解的基礎。在課堂上，筆者采用了泛讀（Fast-Reading）和問題的方式。要求學生在規定的時間內，對所教的篇章進行泛讀，并試著回答教師所提出的問題。在對Runnig這一單元進行教學時，筆者提出了如下的問題：

（1）Was running poplar a few years ago？

（2） What did people say when they saw somebody running？

（3） What about running today？

（4） Where and when do today's people running？

（5） What do doctors say about our health problem？

（6）What good can running do to our health？ Etc.

這些問題都是些識記性的、可以直接從語篇中找到答案的問題。但如果把這些問題的答案聯系在一起，是可以表達作者的意圖和寫作思路的。學生正確的回答了這些問題，不僅可以初步掌握篇章所要表達的內容，還可以正確掌握作者在表達意圖時的邏輯關系。同時學生在正確回答了這些問題之后，對于所要運用的字詞也有了一個初步的認識，為下一步具體分析和徹底理解篇章打下一個良好的基礎。問題的設置是這一環節教學成功與否的關鍵。

這一環節主要由學生自學為主，教師只是一個指導者和幫助者。教師利用問題指導學生如何對篇章進行泛讀，同時在一些生詞上對學生進行幫助。

筆者所指的篇章教學的微觀，是指篇章的銜接，即作者使用了一個怎么樣的整體結構和使用了些什么語言形式使得整個篇章的內容得以連貫。這一步的教學旨在使學生能深入到對篇章整體結構和具體細節內容的學習，最終能徹底的理解篇章內容。同時希望通過這一環節的學習，使學生學會使用適當的詞句來表達自己的意圖。這需要學生在前一環節泛讀的基礎上對課文進行精讀（Intensive-Reading），和適當附以教師精講來完成這一環節。

教師在適當的時候對課文進行精講。段落是語篇的基本單位。劃分段落有助于清楚地組織和表達思想。這一步學生可以通過小組或是同桌的討論來完成，而教師在其中的主要作用在于對不同的理解做出一個合理綜合的評價。如上面所舉篇章可以分為兩段：第1和第2自然段為第一段，中心句為Today men and women of all ages enjoy running. 第3和第4自然段為一段，中心句為Many of us running for health. 學生在分析這兩個中心句之間的關系時會發現，后一個中心句Many of us running for health.實際是對前一個中心句Today men and women of all ages enjoy running.的解釋，解釋了為什么會出現現在大家都熱衷于跑步的原因是為了健康。由于普高學生的語言綜合素質比較差，自己不能獨立完成對一些重點詞匯和重點句子（key words and key sentences）的判斷，教師的指導和幫助作用在這個環節也同樣顯得非常重要。提問同樣不失是一種較好的引導方式。在對Running 這一單元的教學過程中，教師設計了如：

（1）. Which word or sentence were used to connect the second paragraph with the firs one ？

（2）. What sentence was used to show the good running do to people？

等一些問題。帶這類似這樣的問題，學生再次對課文進行仔細閱讀（careful reading）。通過再次的細讀和精講，學生們也加深了對but、it、in other ways 、running、health、lose weight、strong heart、relax、make small health problems away 等與篇章的連貫和銜接有關詞句在使篇章連貫和銜接中的作用，同時也徹底理解了作者的寫作意圖：鼓勵運動，崇尚健康的思想。

這一環節，從表面上看好像是再一次把教學的重心放到了語言的形式上，但通過對這些語言形式的深入學習是為了更好的理解篇章中作者所表現的意圖，而不是僅僅停留在“為學習語言而學習語言”的表面層次上。也讓學生真正的了解到在一定語境下，語言形式的真正功能在于傳達思想，表現意圖，為完成交流。

2、綜合應用

綜合應用的環節旨在及時對前幾個環節所學的知識進行鞏固。在這環節中，筆者通常采用復述（Retelling）和寫作（Writing）練習。通過前幾個環節的學習，學生對于篇章的整體結構、語言形式的銜接手段和篇章的邏輯連貫等知識都有了較深刻的認識。通過這一環節的復述和模仿寫作練習，使學到的知識得到了及時的鞏固，同時也鍛煉了學生語言的組織能力。一般復述練習可以用口語的形式在課堂內完成，而模仿寫作練習可以作為家庭作業進行布置。模仿寫作的練習可以是對所學篇章的復述，也可以要求學生把自身與篇章內容有關的東西寫出來。

三、結束語

通過一段時間的實踐，篇章教學在培養學生的語言組織和應用能力上已是初顯成效。（下面是一篇學生在討論自己興趣愛好時的作品。）

I like running in my spare time. I run three times a week. I like running because it can do me a lot of good. It can help build a strong heart and help me lose weight. It also can make headaches and other small health problems go away. And running also can help me relax. I consider running part of my life.

這個語篇無論從內部的連貫還是從外部的銜接來看，都可以說是無可挑剔的一個語篇。這對于一個普高生來說，組織成這樣的篇章實屬不易。很好的利用了課文中所學的詞句和篇章結構。

通過長期的篇章教學，學生們會發現不同語體的篇章有不同的語言銜接手段和用詞，如在敘述性的文章中作者會采用較多的同意詞和代詞，以使得文章用詞上不會顯得那樣的重復和乏味。而在報道性和科普性的文章中作者會重復使用關鍵性的詞匯，以保持文章的準確性。不同語體的篇章也會有不同的結構，如：對話通常可以分為：問候—談話—告別三大部分；新聞報道可分為：新聞的最根本部分和有關過程、具體細節兩大部分；說明文則是由論斷和說明論斷的幾個方面來組成；辯論性的文章可分為：提出問題、反駁與論證和結論組成；而敘述性的文章則是由故事開始、發展、高潮和結局為線索。這些都對學生培養語言的組織能力有很大的幫助作用。

針對不同語體的篇章，教師可以根據不同的篇章有選擇性的采用課堂教學的方式。如對交談性、說明性、辯論性篇章的教學中要多利用些表演、討論和辯論的方式，而對于敘述性的篇章則應多些復述的方式，對于科普性等比較難懂的篇章則可多些精講的成分。由于篇章教學突出交際能力的培養，這就加強了英語教學的趣味性。因此在篇章教學中要多開展一些類似對話（dialogue）、同桌討論（pair work）、小組討論（group discussion）、辯論（debate）等學生團體活動。采用團體活動的方式，可將書面交際和口頭交際結合起來，將領會思想和表達思想結合起來。根據不同篇章的體裁和學生的特點，精心設計一些符合篇章思想和學生課堂特點課堂活動，從而真正形成以學生活動為主體的課堂教學局面。

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