美國生涯與技術教育專業碩士研究生人才培養之啟示——以南佛羅里達大學和印第安納州立大學為個案

韓 玉 楊婷婷 萬 芳

20世紀70年代，美國率先進行了生涯教育改革，取得了一定成效。2006年7月，國會參眾兩院正式通過《2006年卡爾·珀金斯生涯和技術教育改進法》(Carl D.Perkins Vocational and Technical Education Act of 2006)[1]，該法案要求促進職教教師的專業發展，“生涯與技術教育”由學校向在職崗位培訓拓展，貫穿個人成長與發展的各個階段。關于美國職業技術教育專業研究生的學位結構，有多少所大學設有 “生涯與技術教育”（career and technical education，CTE）的研究生專業？研究生學位的課程框架或標準是什么？目前國家層面上對這些問題所掌握的信息還較少[2]。由“生涯與技術教育”（career and technical education，CTE）替代“職業與技術教育”（vocational and technical education，VTE）后，推動了美國的職業技術教育和人力資源培養與發展領域的迅猛發展，同時，美國現代職業教育體系也得以完善。

印第安納州立大學和南佛羅里達大學均設有“生涯與技術教育”專業碩士點，按照美國的規定，兩所學校都有權授予教育學的碩士學位。印第安納州立大學設有“生涯與技術教育”理學碩士（教師資格類）（Master of Science in Career and Technical E-ducation for teacher licensure）的學位點，南佛羅里達大學設有”生涯與技術教育”文學碩士（Master of Arts in Career and Technical Education）的學位點，目前，兩個學位點的學位申請者已擴大到各個州以至世界多個國家。通過對兩所大學的生涯與技術教育專業碩士人才培養模式的研究與追蹤分析，以期為我國職業技術教育研究生培養提供有益借鑒。

一、人才培養核心目標是“受雇能力”

美國“生涯與技術教育”專業碩士人才培養“以學生需求和市場需求為導向，為外加的標準所驅使；強調實踐，而不是理論；強調技能，而不是研究；強調培訓，而不是學術。……碩士學位以專業教育為主導，以終結性教育為主，以實踐為指向”[3]。在明確人才培養目標定位的基礎上，各個學校的專門組織機構從自身專業特點和需求出發，準確定位人才培養目標。南佛羅里達大學由教育學院，成人、職業和高等教育部負責提供[4]，印第安納州立大學由印第安納州立大學技術學院技術管理部負責提供[5]。表1表明，各個學校人才培養目標不完全一致。

人才培養目標通過培養方向、培養規格要求和使用規格逐層顯現出來。比較培養方向，兩個專業碩士點都培養能夠從事生涯與技術教育的合格的專業教師。其差異之處在于，一個培養“新手”，一個既培養“新手”，又培養“專家型”教師，人才培養目標具有層次性、類型性。培養規格的表述具體、明確、可操作性強，與培養目標的定位一致。如“增進個人反思與職業發展的積極性”、“具有將在教室中學到的知識與技能有效地遷移和運用到工作場所解決問題的能力”等，這些規格要求的表述表明“生涯與技術教育”專業碩士人才培養的核心目標是促進學習者初次就業能力的提高，同時，又重視其發展性能力的提高，通過工作績效的提高促進其職業發展，其實質是培養“受雇能力”[6]。

（一）通過自主招生注冊入學增強學校競爭力

源于地方分權的行政管理體制，美國高校具有招生自主權，各個州的大學對“生涯與技術教育”專業碩士的招生均實行注冊入學。每所學校的注冊入學要求有所不同，一般都要求申請人提交如下的證明材料，即本科學士學位及成績證明，從事生涯與技術教育相關工作的工作經驗的證明材料，教授的推薦信，GRE成績，個人的申請書及簡歷。注冊入學通常按如下的程序，即在研究生網站提交個人申請并支付申請費用→學校審核申請材料→確定錄取名單→注冊入學。

表1 兩所高校“生涯與技術教育”專業碩士研究生人才培養目標一覽表

表2 兩所學校“生涯與技術教育”專業碩士研究生招生與錄取情況比較

表2所示，兩所大學均實行注冊入學。注冊入學條件有：經過認證的學士學位，在本科或研究生階段的課程的平均學分績點達到3.0。與南佛羅里達大學不同的是，印第安納州立大學的申請者需要有達到一定標準的GRE成績，才可提交入學申請并支付費用。該校采取多元錄取辦法，包括常規錄取、有條件錄取和臨時錄取[7]。從注冊入學條件的比較看，該校的招生靈活性更大。

從錄取條件上看，不同學校對于GRE的成績要求不同，體現了自主招生特色。印第安納州立大學要求學生達到一定標準的GRE成績，而南佛羅里達大學則沒有這個要求。由于缺少條件而不能進行常規錄取的學生要經過面試，主要考察個人的經歷和經驗、成就、分析能力、反應能力、研究能力等，進而根據面試情況決定申請者是否獲得有條件錄取的資格（即在入學后的第一年學習成績要達到該校的標準要求）。盡管兩個專業錄取條件不同，但并不意味著南佛羅里達大學的碩士學位比印第安納州立大學的碩士學位要容易獲得。雖然入學門檻低一點，但是入學后學習者要付出更多的努力，否則畢業的時間就會延長，或不能在規定的時間內獲得學位。因而，實施自主招生，注冊入學等靈活的招生錄取政策，其實質是建立和完善人才多樣化的培養機制，增強高校競爭力，憑借學分轉換、淘汰政策等運行機制對人才培養進行全程監督。

（二）以職業發展為導向設置課程

表3所示，“生涯與技術教育”專業碩士課程學習采取注冊制與學分制，培養方式為全日制和非全日制兩種形式。文學碩士培養方式為非全日制，學制兩年，其教學計劃與全日制一樣。非全日制主要利用網絡資源學習各種課程并提供相應的質量保障：一方面美國高校的網絡課程執行美國教育部及民間認證機構制定的認證標準和質量保障標準；另一方面，學校為網絡學習者提供了相對平等并有質量的教育機會及教育資源，如利用網絡資源、視頻直播對話、聊天小組等形式，學習者可以和教師、其他學員展開討論，確保高質量教學。文學碩士課程包括12個基于網絡的學習課程和每年在坦帕市舉行的3次星期六會議，一定數量的教育實習和具有實踐意義的研究報告等。理學碩士專業學習為全日制形式，在培養環節上，除進行正常課堂學習外，還通過實習及參與教師的應用研究等工作場所學習機會，把課堂知識應用于實踐當中，增強學習遷移能力，促進未來工作績效的提高。同時，教師也積極融入到地方性企業服務之中，通過為地方性企業提供咨詢服務等工作，把真實工作世界的經驗帶入課堂教學。兩個專業的具體課程設置如表3所示。

根據表3中的課程設置及學分分布情況，生成圖1、圖2中所示的公共基礎課、專業課、實踐教學的比例，兩個專業的專業課比重均在70%以上，實踐教學所占比重為20%左右。課程設置及其比例數據表明美國“生涯與技術教育”專業碩士研究生的培養特點：盡管培養方式不同，都基于工作過程，堅持以職業發展為導向設置課程，重視培養應用型人才的專業能力和實踐能力，以期提高其工作績效，促進職業發展。

表3 兩所學校“生涯與技術教育”專業碩士研究生課程設置

圖1 南佛羅里達大學課程設置比例圖

圖2 印第安納州立大學課程設置比例圖

（三）以特色化過程性評價為主的內部質量保障體系

為提高職業技術教育研究生教育質量，美國一方面組建勞動力和人力資源教育大學理事會（UCWHER），為該領域提供科研、服務和指導；另一方面將《美國新聞與世界報告》每年公布的最佳研究生院校排名，作為大學及其專業評價的主要形式，來約束激勵大學努力提高專業人才培養質量。在外部質量保障機制作用下，各大學為提高學校競爭力，努力加強內部質量保障機制建設，尤其重視發揮過程性評價對人的發展的促進作用。

獲得南佛羅里達大學“生涯與技術教育”文學碩士學位，需要在兩年內至少修滿30學分，如有特殊情況可以申請延期畢業，最長不得超過七年。在實施學分制、淘汰制過程中，學校非常重視過程性評價。將定期的網上自學匯報、觀看ppt、參與小組討論和互動交流、課程作業完成情況等作為成長檔案袋評價內容，通過實施過程性檔案袋評價保證評價的公平公正性。學生在修完所選的需要認證的課程后，可以向當地主管課程的認證部門提出認證申請，通過認證后方可獲得學分。剩余的不需要認證學分的課程，只需要提交學習檔案袋，經過導師認可即可獲得學分；獲得印第安納州立大學“生涯與技術教育”理學碩士學位，需要在兩年內至少修滿32學分，該校研究生委員會專門設立了研究生項目的評審程序，依據程序和評價標準對學生的課程學習進行過程性評價，包括每學期最多8學時在工作場所完成的課程。研究生本人通過登錄該校研究生學位審核報告系統，每學一門課程在系統內完成該門課程的學習任務，以此作為學習該課程的憑證，通過課程報告的累積及評估，學生最終可以獲得研究生委員會對所學項目的學分認證[8]。此外，兩個專業的碩士學位論文也要通過學術委員會的審核，要達到專業碩士未來從業的最低要求。

二、對我國職業技術教育學碩士研究生培養的啟示

（一）人才培養目標定位應體現層次性、類型性

完善現代職業教育體系，師資隊伍建設應先行。借鑒美國終身職業教育理念，在對各教育階段職業教育的師資水平及師資來源進行充分調研的基礎上，拓展職業技術教育研究生學位類型，完善職業技術教育專業研究生學位結構，為各個教育階段的職業教育輸送合格的專業教師和專家型教師，職業技術教育研究生各類型學位人才培養目標定位就會體現出層次性、類型性。

（二）改革研究生招生制度

目前我國的職業教育研究生學位類型單一，學術型研究生生源多為應屆本科畢業生，進入專業學習領域后，由于缺乏相應的實踐經歷和經驗，不利于課程學習和實踐活動的開展。改革研究生招生制度，根據各專業類型特點明確招生錄取條件，有利于解決發展現代職業教育體系所需的師資難題。

（三）提高實踐教學的比重及質量

專業能力與實踐能力相因相襲，共同影響應用型人才的職業發展。參照王楠碩士論文中的相關數據[9]，建立“五所學校公共基礎課、專業課、實踐教學對比圖”（如圖所示），將美國“生涯與技術教育”專業研究生課程設置情況與國內三所職業教育研究生培養單位的課程設置比例進行比較，兩國在專業課上的比重差距小，而在實踐教學的比重上差距明顯。國內的職業教育研究生課程應拓展實踐課的比重及其教學質量，通過實踐能力的提高使應用型人才的“受雇能力”得以發展。

（四）強化過程性評價

當前我國研究生的考核評價是由高校自行組織進行的，教管一體的管理機制既有利也有弊。由于缺乏淘汰機制，部分學校從研究生及時就業出發，不由自主地降低了研究生人才培養質量，致使教育質量下降。如果從質量保障機制上解決這一問題，一方面，需要國家完善研究生人才培養外部保障機制；另一方面，需要學校完善過程性評價，建立相應的評價制度，依托現代媒介手段，完善評價程序、原則，以完善的過程性評價體現評價的公平、公正性，內外合力保證人才培養質量的提升。

[1]顧紅.美國職業生涯教育熱點解析[J].教育發展研究,2007(2A)：56-58.

[2][德]葛羅曼，等.石偉平譯.國際視野下的職業教育師資培養[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：290.

[3]Judith Glanzer.The master’s degree：tradition，diversity,innovation.(ASHE-Eric Higher Education Research Report no6)[M].Washi-ngton,D.C.：Association for the Study of Higher education,1984：84.

[4]The University of South Florida program summary[EB/OL].[2014-1-5]http：//www.coedu.usf.edu/main/departments/ache/cte/documents/ProgramSummary.pdf.

[5]IndianaStateUniversityCTEgraduate.pdf[EB/OL].[2014-1-5].http：//technology.indstate.edu/curriculum_guides/fall_2010/CTEgraduate.pdf）.

[6]Lee H.Defining and Measuring Employ ability[J].Quality in Higher Education,2001：（2）.

[7]Admission to Master Degree Programs of Indiana State Universit[EB/OL].[2014-1-5].http：//catalog.indstate.edu/content.php catoid=14&navoid=300#degr_seek_appl）.

[8]Indiana State University Graduate Council-College of Graduate and Professional Studies Graduate Program Review Procedures [EB/OL].[2014-1-5].http：//indstate.edu/graduate/forms/review.pdf.

[9]王楠.國內職業技術教育學碩士研究生人才培養模式比較研究[D].沈陽師范大學,2013：31.