新課改下自主合作探究學習的幾個誤區

曹正雄

【摘要】新課程改革下的自主、合作、探究學習，在具體操作中存在問題，目標多元，教師作用淡化，沒有真正體現以學定教。

【關鍵詞】新課標語文教學誤區

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0050-02 新課程標準強調學生的主體性地位，它要求課堂教學從傳統的教師講授、學生被動接受式學習向學生為主體的“自主、合作、探究”式學習轉變。我們學校根據這一理念，學習名校方式，走出了“6+6+1”的課堂教學模式之路。這種模式在我校已初見成效，教師們基本掌握了小組合作學習的過程和方法。但在課改的過程中，我也遭遇了空前的尷尬。課上引導學生進行小組合作學習，學生積極性很高，討論交流的也很熱烈，展示時爭先恐后。可是到了在課后測試的時候，成績卻很低。這引起了我的深思。課間我回到辦公室，和同事們說到這件事，同事們也有同感。經過分析，我們意識到：我們的“自主、合作、探究”是有問題的。

一、站在學生角度設計教學的誤區

新課標強調以學生為主線設計教學，圍繞學生提出的問題開展合作探究，這和傳統的以教師為核心設計教學相比，確實是一大突破。但在實際教學中，許多教師引導學生圍繞課題提問題：看到這個題目，你想知道什么？學生逐一回答，教師擇要板書，從而使個體意識逐漸變成一種集體意識，然后圍繞這些目標逐一探討解決，我認為這不是真正意義上的自主，而且有教師牽引的嫌疑。更有把課前導入的“想學什”變成學生讀完后的“學到了什么”、“有什么困難”。然后圍繞學生的“困難”進行點播，這確實體現了學生的自主，但課文的重點、難點卻輕描淡寫或無暇顧及。我覺得這是新課改實驗最嚴重的誤區。其實，學生的自主固然重要，課文本身重難點的突出和突破更為重要。

二、教學目標無限多元的誤區

新課標要求把教學目標由單一變多元，由統一變多層，由固定變開放，這無疑是一種前所未有的突破，我們應給予肯定。但在實際教學中我們許多教師過分的把多元、多層、開放施加與每堂課 ，每篇課文。于是，教師搞的手忙腳亂，學生學的無所適從。其實，難懂的課文，學生問題多些，淺顯的課文，學生問題少些。涉及史、地、哲等其他學科的課文，問題多些，反之則問題少些。這是自然之理，若能根據學生初讀 后的疑難，擇要集中探討，豈不事半功 倍？何況每篇課文作為例文選入教材有其本身的側重點，我們沒有必要事無巨細的精耕細作。

三、教師作用過分淡化的誤區

合作探究作為一種新型的學習方式，在形式上有別于傳統教育方式的最明顯的特征是打破了教師一言堂的格局，給了學生充分展示個性的機會。但在實際教學中，我們許多教師整個放手讓學生去自主學習、去合作探究，學生能知道多少算多少，能探究多深算多深，一節課吵吵鬧鬧很快就過去了，學生知識的掌握、能力的提高，仍流于低淺層次。教師在教學時往往把評價和獎賞過多地放在小組整體上，忽略了個體的發展。特別是忽略了后進同學的發展。有時為了完成固定的環節，時間趕得很緊，群學沒有展開就已經要求表演展示，形式的熱鬧都沒有出現。有些小組活動中經常會出現不友好、不傾聽、不分享的現象，很影響合作學習的順利開展。一班7-9個小組，情況復雜，學生的參與度很不均衡。教師很容易被個別積極小組的個別積極分子所左右，忘記了全局。

我想，在課堂教學的關鍵地方，教師予以點撥、啟迪。或提出一個有挑戰性的問題激勵學生進行辯論，也可以參與辯論進行師生互動，這都是非常必要的。它可以把學生的思維引向縱深。教師要根據教學內容、學生實際和教學環境條件等，選擇有利的時機和適當的次數讓學生進行合作學習。教學中，簡單的內容，個人獨立學習；較復雜、綜合的學習內容，則可以采用對學方式。每節課精心設計一個“問題”（有一定挑戰性的學習對象或任務），把學生領近“群學環節”。不要為了熱鬧，總是群學。

教師的評價一定要有鼓勵性、針對性、指導性和全面性。重視個人評價與小組集體評價相結合。通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；重視學習過程評價與學習結果評價相結合。教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外，更要注重對學習過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度的評價，要更多地去關注學生的傾聽、交流、協作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分肯定和生動有趣的獎勵。

四、一味肯定學生自學、探究結果的誤區

新課標在提倡學生在自主、合作、探究時，允許學生提出不同見 解，允許學生保留疑義，多給學生鼓勵和肯定，無論學生表達的清晰與否、完整與否，教師都應給予反映。這對激發學生的參與意識，引導學生積極思考無疑是最有效的手段。但有的教師在評價學生的課堂回答時，只要學生敢說、能說，一律贊賞有加，不置可否。這是一種不負責任的態度，學生的回答有時難免出現嚴重失誤，教師不作反映，讓學生覺得便是默認。若是無原則的肯定、便是誤人子弟，這樣久而久之，學生便會有是非不分之習。我想遇到這種情況，教師應把球還學生，讓學生進一步討論有何不可？ 在閱讀教學過程中，教師更要善于發現和引導學生從獨立學習的實踐中總結出自主感悟、自主探究的學習方法，并盡量為學生提供其學習實踐的機會，以促進學生逐步形成良好的學習個性。

五、優秀學生牽引思路的誤區

合作學習的有效策略中最關鍵的是分組策略，我們提倡的是異質分組，組間同質，組內異質。但我們很多教師在組織教學時，組內學生優中差均勻搭配，這樣在討論時，形式上有了明確的分工：有組織者、有記錄者、有計時噪音控制者、有發言者，但實際上存在優秀學生牽引整組學生思維的弊端。優秀學生只知道自己極力表演表現，不為其所在小組的其他同伴的學習負責。小組成員之間為了最后優勝的結果,表面是沉浮與共、休戚相依，實際是優生表演，差生看戲。后進生的交流很少，有的連題目都懶得讀，站起來時，趕緊拿優生的練案照讀，不知其然，更不知其所以然。至始至終停留在茫然無知的邊緣，優生也基本上停留在獨立學習的層次上，沒有真正的討論和合作，沒有發揮小組合作的優勢，其學習結果不能完全代表本小組的水平。后進生也要明白，不是只有自己說才是參與，聽別人發言同樣也是參與學習；養成善于傾聽的良好習慣。并在聽的過程中學會分析別人的發言，邊聽邊想，邊想邊分析別人發言中的對與錯，并積極吸取精華，完善自我。