利用情感教育體驗指導中學生物教學中核心概念的教學模式研究

紀曉毳　張璇　孫琳琳等

摘要 針對初中生物學情感教育的薄弱環節——生物核心概念教學，以情感教育體驗為指導，整合自主學習、探究式學習、合作學習3種學習方式，提出注重情感教育體驗的生物核心概念教學模式。

關鍵詞 情感教育體驗；中學生；核心概念；教學模式

中圖分類號 S-01 文獻標識碼 A 文章編號 0517-6611（2014）05-01575-02

1 情感教育體驗

情感是情的感受方面，是人對客觀與現實態度的體驗，同認知活動一樣，是大腦產生的一種普遍的反映活動方式。情感不會脫離體驗而憑空產生，其本質離不開“體驗”[1-2]。情感教育作為教育的一部分，通過培養學生的情感、態度、信念、價值觀等，促進學生的個體發展甚至整個社會的健康發展。在教育實踐過程中，教育者不僅要充分調動受教育者的情感因素，促成受教育者的情感體驗，更要將情感教育作為教育目標的一個領域，使受教育者通過自身體驗完成情感培養。因此，體驗是情感教育的主要載體，情感教育體驗將成為培養受教育者的良好思維學習習慣、塑造健全人格的有效途徑。如《調查周邊環境中的生物》一課注重學生的親身經歷和調查，學生在實際調查過程中體會分工合作、與人交流、了解生物學與生活的密切關系。整個課程活動過程中，學生對科學調查方法的體會和掌握是在課堂中單純講述調查的概念和注意事項所不能比擬的，因此帶給學生的情感教育體驗也是其他教學方法無法替代的。

2 生物學核心概念

生物學核心概念是位于生物學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內容能夠展現當代學科圖景，是生物學科結構的主干部分，展現著生物學科的邏輯結構[3-4]。因此，生物學核心概念是生物學科內容的基本框架，對生物學知識起到提綱挈領的作用。生物學教學應抓住生物學核心概念，強化學生對生物學知識的認知、理解，幫助學生建構學習支架，提高生物學教學的實效性[5]。例如將“光合作用”這一核心概念貫穿于整個中學生物的學習過程，從描述綠色植物是生物圈中有機物的制造者到植物葉片組織結構，從植物細胞結構特點到葉綠體進行光合作用的機制，圍繞“光合作用”這個核心概念構建和豐富與之相關聯的知識框架。這樣以核心概念為出發點，從整體環境到個體植株，從細胞水平到分子水平，由淺入深、層層遞進地將知識點與面有機地串連在一起，能夠有效地將生物學核心概念進行科學建設與合理延續。

3 情感教育體驗在生物核心概念教學中滲透的必要性

生物學核心概念的深刻領悟是實踐的先行條件，是學科深造的基礎。目前生物教學實踐表明，教育工作者更注重學生在實驗課、野外實習調查課等體驗性較強的課程中的情感體驗，而核心概念教學依然選擇傳統的表述整體概念、標記關鍵詞、記憶概念定義、做習題的方式。這種“重結果，輕過程”的被動接受、死記硬背、機械訓練的教學方式，致使學生思維固化，認知能力被束縛，對后續實踐中如何使用概念不得要領。概念表述是客觀的，但概念在學生大腦中的構建過程是主觀的。因此充分利用情感教育體驗，調動學生了解生命科學與自然現象的熱情與主動性，對提升生物核心概念教學的效果顯得尤為重要，把生物核心概念教學的重心由記憶型概念轉移到理解型與興趣型[6-8]，培養中學生積極主動地構建生物學知識體系的熱情。這種教學模式和理念不僅在提高中學生物核心概念教學方面效果顯著，而且對培養學生探究生物科學的精神方面還有更深遠的意義。

4 中學生物核心概念的教學模式選擇

學生學習是基于自身與外界的相互作用來建構知識、賦予經驗和意義的過程[9]。教師在核心概念教學模式的選擇和運用過程中，注重學生體驗和能力培養，而非直接“喂給”學生既有答案；強調自主建構知識而非死記硬背；鼓勵學生合作學習、自由交流而非固步自封。同時鼓勵學生靈活運用現代教學設備及網絡資源豐富教學資源，掌握最新生命科學領域研究動態和進展，提高時代背景下中學生的綜合能力和專業素養[10]。目前我國中學生物核心概念的教學主要包括合作學習、自主學習和探究學習等模式。

合作學習是在教師指導下，以小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，以小組目標達成為標準，以小組總體成績為評價和獎勵依據的一種教學模式。不僅能加深學生對教學內容的正確理解，而且能提高學生思維的敏捷性、靈活性、批判性、深刻性和獨創性[11]。合作學習的情感優勢在于使學生在合作學習的體驗中體會與人合作，學會與人溝通，提高團體意識等情感方面的教育。

自主學習是在教師引導學生主動參與，創設自主學習環境，確定學習目標，制定學習計劃，設計評價指標，思考學習策略，在解決問題的過程中學習。學生在學習過程中既有情感投入，又有內在動力支持，積極參與情感體驗，自我調控認知活動[12]。自主學習的教育優勢在于學生通過自主學習，先對自身錯誤的前科學概念產生懷疑，從而更易于接受教師的正確指導和糾正，印象深刻，記憶準確。

探究式學習是在教師的指導下，學生運用探究方法主動獲取知識、發展能力，以親身體驗的實踐活動結合中學生物學科知識特點[13-14]。探究式學習是生物情感教育體驗和生物核心概念教學完美結合的最佳途徑，學生在親自參與和體驗中實現對生命科學的實踐性、科學性和趣味性的完美統一。

自主學習應與探究學習密切配合，并以合作學習的方式展開，充分發揮探究式教學帶給學生的情感體驗，讓學生帶著探究思想，以自主發現的形式學習、分析、應用所學概念，充分體現學生的主體地位及其自主建構過程。教師順應學生學習需要，調動學生主觀能動性，引導學生積極參與合作學習，主動體驗探究過程，形成師生、生生之間的多向反饋結構，從根本上促進學生認知、能力、個性發展，乃至完整人格的形成[15]。學生在體驗中學習，主動發展，在合作中增智，在探究中內化知識，進行綜合性學習。由此展開的生命科學教學與探究符合學生自主構建概念的客觀規律和心理認知規律，充分體現和利用了情感教育體驗的指導作用。

5 發揮情感教育體驗的中學生物核心概念教學模式

發揮情感教育體驗的中學生物核心概念教學模式主要包含3個階段：課前自主學習、課上組織學習和課上學習評價。在組織和準備《生物與環境組成生態系統》課程教學時，分析這節課是學生在學習了《生物圈》、《生物與環境的關系》、《生物對環境的適應和影響》等生態基礎知識之后的總結，后面教學內容《人是生態系統中重要的一員》是本節課的延伸與補充，同時知識內容還輻射到人類有義務保持生態平衡，防止環境污染以及自然保護等世界級重大課題，這些研究都與生態系統有著密切關系，因此本節課是本章乃至本學期的重心。下面就以《生物與環境組成生態系統》來剖析在中學生物核心概念教學模式中凸顯情感教育體驗的重要作用。

引導課前自主學習，課前自主學習是教學后續執行的基礎階段。教師分配學習任務，即生態系統概念、知識內容和應用領域方面，學生梳理出自己的見解、疑問及可行性解決方案。使學生在探究生態系統核心概念過程中，逐步深入對食物鏈、食物網等次級概念的認知，進而細化生物圈、生態系統、生產者、消費者、分解者等知識層次與關系。通過課前自主學習階段，學生可明確接下來的學習內容，整體把握，培養提出問題、解決問題、發現問題和自主探究的能力，從而完成本節課的核心概念的掌握及相關概念的自主性學習。

開展課上組織學習，以倡導探究式學習為指導理念，組織學生分組合作，自主學習。教師扮演教學引導者和知識資源庫的角色，以“理解生物圈是最大的生態系統和生態系統中的角色分工”為概念學習目標，引導學生構建生態系統知識框架。分析生產者、消費者、分解者在生態系統中的作用，將生態系統中物質循環和能量流動過程的概念抽象化，融進自己的知識系統，成功構建生物知識模塊。組織學習過程中，學生分組按學生知識基礎、學習經驗互補[16]，資源均勻分配原則，使各組整體實力相當，組內合作獨立進行，組組監督、評定互相促進，組間競爭在平等前提下進入良性循環。各組成員在合作過程中各盡其善，有效解決了在面向全體學生過程中，學生層次梯度問題，平衡了不同學習水平的學生在課堂學習中的價值體現；調動全體學生積極參與，切實做到面向全體學生；促進學生在學習中合作、在合作中學習、在競爭中協作、在協作中競爭的合作精神與競爭意識[17]。

靈活運用課上學習評價模式。傳統試卷式對知識目標的評價有明顯的快捷、直觀的評價結果，但情感教育體驗下的教學效果需要采取靈活多樣的評價體系和指標，其宗旨是激發學習興趣和促進再教育。將傳統的試卷考核轉化為隨堂生態系統知識競答、生態系統案例分析、教師和學生評委點評等多種形式，旨在減少學生的考試壓力，不僅增智益趣，而且真正將豐富多彩的生態系統知識和學生理解與認知接軌，發揮學習評價系統促進學習效果的真正目的和意義。

6 結語

從中學生物學教學宗旨來看，能夠使學生終身受益的不是某個具體的生物學概念，而是影響他們的世界觀、人生觀和價值觀的生物學觀念的構建；不是諸如分類、實驗、計算等特殊的算法，而是培養他們思維方式和解決問題能力的生物學認識論與方法論的形成。提高生命科學素養不是單方面追求對核心概念和信息量的更多占有，而是對科學事實和科學思想的深刻領悟與闡釋[18]。生物學教師的教學模式與理念應更多注重學生的興趣與熱情，將情感教育體驗的輔助功能與生物教學體系中的核心概念完美結合，真正提高學生在生命科學領域中的能力與素養。因此，如何能夠更好地發揮情感教育體驗服務于中學生物核心概念教學，還需要更多的一線中學生物教師和教研工作者去實踐與探索。

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