審美中的兒童古詩詞教學

劉澤瑜

古詩詞具有深邃的意境，蘊含著豐富的感情，語言精煉含蓄、生動形象，富有節奏感和音樂美。詩章雖短，但意境卻大。兒童不僅要積累背誦一定數量的古詩詞，還應有意識地在感悟和運用中，提高兒童的欣賞品位和審美情趣。

不同角色視野中的“期待落差”

案例一：《清平樂 村居》教學片段。

師：你知道嗎？詞有詞牌，即曲調。比較常用的詞牌約100個。《清平樂·村居》中的《清平樂》是詞牌名，題目是《村居》。《清平樂》原為唐教坊曲名，取用漢樂府“清樂”“平樂”這兩個樂調而命名。《清平樂》又名《清平樂令》《醉東風》《憶蘿月》。

師：你知道詞的結構是怎樣的呢？詞的結構分片或闋，不分片的為單調，分二片的為雙調，分三片的稱三疊。按音樂又有令、引、近、慢之別。據清代毛先舒《填詞名解》之說，58字以內的為小令，59至90字的為中調，超過90字的為長調。

教學活動中的每個兒童都有其特定的社會坐標，也不可能徹底擺脫其特定的社會傳統。每個兒童都有他所隸屬的那個文化的一部分。朱光潛先生說：“詩的境界在剎那中見終古，在微塵中顯大千，在有限中富無限。”

案例二：清平樂 村居（改寫）

今天，陽光明媚，午后，我懷著悠閑的心情散步。

走著走著，忽然看見了一座無言的小茅草屋，茅草屋就在小溪的東邊，茅屋外，竹林里有許多小孩子在嬉戲，茅屋遠處，一座座山巒連綿起伏。

茅屋里有一對白發夫妻，他們喝了一點酒，正用柔美的南方口音，帶著醉意在互相逗笑取樂。妻子說，“老頭子，還記得嗎？在咱大兒子五六歲的時候他問過你：爸爸你為什么長了白頭發呀？你本想嚇唬嚇唬孩子就說：是因為你不聽話才長了白頭發。可兒子卻說：爸爸，我終于知道爺爺為什么長白發了！”“哈哈”老夫妻笑了起來。

在茅屋外老夫妻的大兒子在豆田里除草，看干得多賣力呀！老夫妻的二兒子在樹蔭下編雞籠，一會兒一個雞籠就誕生了，老夫妻的小兒子也不會干什么，只是趴在小溪邊剝蓮蓬吃。

多么幸福的一家子呀……

五年級 蔡俊

“教者視野”導致“文化位差”

因為由特定的語言、字形與特定的情感聯想所合成的文化鍵，只能在相對應的語言產地才能引起充分“共鳴”。假如換一個語系方位（“前理解”發生“位差”），則文化鍵大多會斷裂，造成鑒賞的“多樣”（“偏差”）。無視這一規律的課堂講授甚至強行征服，無疑是荒謬的。然而，古詩詞畢竟離現代兒童的距離較遠，而且它的語法、平仄等，現在已經不常用了，如果籠統地進行全面教學，耗時費力不說，學了也沒有多大用處。

兩種對文本不同的理解呈現，可以看到當文本符號從母語文化背景傳遞到另一語系背景時，即兒童的“前理解”發生“文化位差”，其文本符號往往譯得較為準確。至于想把母本符號所蘊含的全部詩意，即把原作凝結在象征、通感、借代、疊音、韻律對仗等語言技巧中的所有纖美的審美情調和盤托出，幾乎是奢望。

“讀者視野”引起“文化時差”

“前理解”導致的第二個問題是“文化時差”。一般意義上說，文學文本在不同時空與讀者發生聯系，會有不盡相同的意象顯現。作為審美對象的文學文本都是歷史進程的產物，審美對象的形成必須通過人的創造來標識。這就必然使文學文本因讀者的理解而被帶進一定的歷史時期，按照各個時代不同“前理解”的適應性，文學文本必須經歷不同的命運。于是，審美意象就成了文學文本與讀者歷史性合作的產物。

對比上面《清平樂 村居》兩個片段，不難發現前者只有“眼睛”在場，“讀”得腳步匆匆，神色茫茫，只見筋骨，不見血肉，缺少美感。而后者，以“我”姿態進入故事，“從語言出發，又回到語言”，起點和終點都是“語言”，細讀帶著濃濃的語文意識，帶著“我”的思想、閱歷、情感、創造力，筋骨出之，血肉充之，情感會之，此生命之細讀也。唯有“生命”在場的細讀才能讀得有益。

“學者視野”產生“文化極差”

《清平樂 村居》第一教學片段整體的設計注重了對幾個平仄、韻律的傳授的理解，卻忽略了回歸句子的體會，使句子失去了魅力，也使詩的意境變得松散。“前理解”導致的第三個問題是“文化級差”。文學作品對于每一個讀者的實際效應不是等量的。閱讀鑒賞能力相對較強的兒童，必然蘊含著相對較高層級的“期待視界”。對同篇作品，有的兒童可以看到情節，有的可以看到性格和性格沖突，有的可以看到節奏，那些有更高理解能力和敏感性的則可以發現某種逐漸揭示出來的意義。這是因為兒童在進入閱讀欣賞狀態后，其審美需求必然以審美經驗的“期待視界”向作品搜求，選擇滿足自身獨特需求的特性，即文本特殊性與兒童“前理解”的碰撞和一定程度的交融、契合。

不同視域留白中的召喚結構

伊瑟爾認為：“文本是一個充滿各種潛在因素而等待讀者接受過程中加以形象具體化的文學結構。”伊瑟爾把文本分為“第一文本”和“第二文本”。“第一文本”是作者創作的文本，此時的文本和接受主體毫無關系，而是“自在”的存在。“第二文本”是和接受主體發生關系的對象，這時候的文本不是游離于讀者的孤立存在，而是被讀者接受后的文學藝術形象。

細讀“第一文本”的原意，課程的“語文”還是課堂的“課文”。

如教學楊萬里的《小池》，詩人著眼于小池，抓住泉眼、樹陰、小荷、蜻蜓等景物的特點，用清新活潑的語言 ，描繪了一幅靜謐、溫馨而富于生機的“泉池小荷”圖。讓兒童畫出詩中所描繪的景物，兒童通過畫，仿佛融入到當時的情景之中，能加深兒童對詩意的理解，強化記憶，培養了審美的情趣，收到事半功倍的效果。

教材只是個憑借，其選編的古詩詞是有限的。教師要在教學古詩詞時，注重從課程的視野建構課堂。如同主題拓展、組塊教學都可以，其中，拓展同詩人的作品，不僅可增加兒童對不同語言風格的感受力，還可加深兒童對古詩內容的理解和對該作者寫作風格的把握。語文教師當然是教語文課程，兒童當然是學語文課程里的“語文”。“教什么”全憑教師依兒童所遭遇的具體問題和困難在現場產生，“教什么”的得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對兒童需要什么的診斷能力。

“教師的語文”還是“兒童的語文”。語文課因教師而“異”，因兒童而“異”，兒童學的只能是教師的“語文”。那么到底是教師的“語文”還是兒童的“語文”？

詩歌是精煉的語言藝術，如“春風又綠江南岸”“紅杏枝頭春意鬧” “云破月來花弄影”，一字風流，境界全出。老師只有啟發兒童通過聯想、想象，再現春江碧透、柳綠桃紅、蜂蝶翩躚、鶯飛鳥鳴或者月影姍姍、風來花動、含羞逗影的情景，他們才能領會詩句深遮的意蘊和含蓄的感情，獲得閱讀欣賞的愉悅和二次創造的滿足。

教師的講析代替不了兒童的聯想、想象，兒童也不可能通過老師的聯想和想象走進詩詞的意境、詩人的世界。兒童只有在教師啟發下進行聯想，才能實現與文本的對話，最終實現意義的建構。因此，在教學中，教師要根據古詩詞的特點，教學著眼點應放在兒童對詩的情境的體會上，采用各種方法激發起兒童的聯想和想象，使兒童更深刻地把握古詩詞的內涵。

品讀“第二文本”的真意

文本是“骰子”。文本作為一枚骰子，最初是由作家擲出來的，它在一番滾動之后，靜止在那里，把它的某一面展示出來。但千萬不要以為，這就是唯一的一面，就是它的全部。因為，它一旦落在另一個人手里重擲一次，就會顯出不同的面目，這些重擲者就是讀者。同一文本在不同讀者那里會擲出各種花樣。而導致這種結果的原因在于，文本如同骰子那樣本身具有多種局面。骰子畢竟只有一個六面體，而文本中潛在可能性卻是無法估量的。

從這個意義上說，兒童在閱讀、鑒賞中最關鍵的不是去追求作者的“那一面”（作者的本意），因為作者在文學文本已預留了“歧義”的空間，這種獨特的“空白”，構成了一個充滿張力的意向性客體。

張繼的《楓橋夜泊》，詩中寫到，秋天的夜晚，一艘客船停泊在蘇州城外的楓橋邊。明月已經落下，幾聲烏鴉的啼叫更增添了幾分深夜人靜的氣氛。江岸上是火紅的楓樹，江面上是漁火點點。在學這首詩時，應引導兒童自己動手，把詩句變成一幅優美的風景畫，在兒童動手繪圖以后，再引導兒童體會詩句的意思，讓詩句在兒童面前立體化起來、活起來，并充分調動兒童已有的知識和生活經驗，把詩句沒有寫出而生活中有的聲音動態想象出來。

王榮生先生認為，我國語文教材的“選文”，歷來強調“文質兼美”的名家名篇，但是又歷來缺乏“定篇”意識。在教材內容的選擇和處理及如何達到透徹領會方面，思路狹窄。幾乎所有名篇都被處理為“樣本”，需要引領兒童探問文本，就是課堂上當兒童由于知識欠缺，問題本身模糊或有一定難度等原因無法回答問題時，教師變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，讓兒童架設一個梯子，換一個路徑接近問題的答案。也就是一種問題分解的策略。

在教學《山行》這首詩時，先告訴兒童今天將帶大家到野外去作一次愉快的秋游，感受一下滿山紅葉的美麗景色，兒童頓時興致盎然。在播放圖像的同時，又用語言描述詩人描寫了什么，詩人又抓住什么特點按什么順序把這些景物集于一幅畫面上的，然后通過精讀引發兒童的聯想。

一個杯子，如果是空的，可以放入很多東西；但是，一個杯子如果里面裝得滿滿的，那么它就什么東西也裝不下了。因此，在文本深處總有空白存在，未定性與意義空白是連接創作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用，在于能促使讀者在閱讀過程中賦予本文中的未定之處以確定的含義，填補本文中意義的空白。體現在本文中的創作意圖，只有通過讀者才能以不同的方式得到現實化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現，因而未定性和意義空白就構成了作品的基礎結構，這也就是所謂的“召喚結構”。

（作者單位：江蘇省常州市武進區星河小學）