引導職業院校學生更新職業學習方式

汪玲

（瀘州職業技術學院人文系，瀘州 646000）

以培養應用型人才為目標的職業院校，其基本任務是發展學生的職業能力。職業能力與普通教育所指的學業能力有重要區別，是指勝任工作任務所需要的各種要素的綜合，包括知識、技能、態度及價值觀等。職業院校學生的學習有其自身的特點：從目標與內容看，職業能力重于書本知識；從學習方式看，職業活動訓練重于讀書和聽講；從學習條件看，情境重于信息；從學習結果看，實踐重于應試［1］。因此，職業院校要著力指導學生創新學習模式，提升職業能力。

1 變革育人模式，走向開放學習

職業教育和培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓和實習是3個關鍵環節。大量的研究指出，學問導向的課程其內部機制是將普通學校的理念上升為學校的一般理念。普通學校的理念體現在課程內容的理論化、學習方式的課堂化、學習結果的文憑化以及學校組織的制度化4個方面，最終導致職業教育學校化。因此，課程與教學改革的突破口和著力點必然是建設實踐導向的課程和實施行動導向的教學。

有研究者提出，我國人才培養模式應當以“校企合作的工學結合”為改革的完整目標，促進“校企合作”與推動“工學結合”并非同義反復，而是代表了改革必需的兩個階段。“校企合作”的重點在于整合校企雙方的教學資源；“工學結合”的重點在于整合課堂與工作兩種學習情境。筆者認為，重點在于建立一種適應應用型人才成長的教育情境和工作思路，從總體上看，主要是推進“三個結合”。

1.1 學校與社會結合

重在把握好4條操作主線：在目標構成上，注重文化基礎、職業能力、綜合素質的整合滲透；在組織形式上，注重課堂學習、仿真實訓、頂崗實習的有機聯系；在教學方法上，注重知情意、教學做、講練用的辯證統一；在學習評價上，注重學業測評、產品展示、實踐考核的綜合運用。“社會服務”正是這種教學過程開放性的體現，它引導學生面向市場、走向社會，把學校與課堂所學到的東西遷移并運用于廣泛的職業實踐場域。

學校與社會結合最主要的環節是教學與社會生產結合，在具體操作上應在實驗、實訓、實習3個環節上下功夫：實驗要在規范操作中促進基本原理向實踐智慧轉化，實訓要在仿真條件下促進專業知識向應用技能轉化，實習要在真實環境里促進崗位能力向職業素質轉化。在生產性項目中促進實踐能力的提高是一個循序漸進、逐步積累和有計劃的過程［2］。

1.2 指導與自主結合

教學要促進學生的自主建構，學生的自主建構離不開教師的指導和幫助，因此，要推進指導性教學與建構性教學的融合或一體化。融合性教學原則具有3個基本的特征：基于主動、自調、構建以及情境、引導、社會化意義的“學”，學生在主動存在與受動存在之間轉換；基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義的“教”，教師在反應存在與主動存在之間轉換；基于項目、案例、問題意義的“境”，情境的整合存在［3］。

從專業教學的角度講，實現這種“教”與“學”、“指導”與“建構”的融合，需要一定的媒介或載體，即任務、項目、案例問題之類的情境，需要高度重視主題性學習情境的選擇和設置；在教學實施過程中，需要反思性地綜合應用“支架”（Scaffolding）、“消退”（Fading）和“訓練”（Coaching）等手段；在進行教學評價時，要注重學習結果和過程。

1.3 認知與踐行結合

美國教育家杜威主張認知與踐行的統一。他把“做中學”作為一種思想，成功地引入到教育中。杜威認為，活動的目的不是為了認識事物孤立的個別屬性，而是想看到如果采取某種方式作用于這一物體它會發生什么變化。杜威在總結和概括自己的觀點時，把活動定義為：為了達到某一目的的完成而采取的一系列變化。杜威關于活動的3個見解是非常深刻而有見地的：1）活動必須包含“做”；2）“做”與“學”是統一的；3）活動的目的是要認識個體的行為與事物變化之間的功能關系。所以，國外一些教育家認為，“活動教育是通過驗證來學習真理，通過探索來獲得真理。”

認知與踐行的結合更深層次的意義是促進“實踐性思考”，這恰好是職業能力的核心要素。日本教育學家左藤學曾闡述過教師“實踐性思考方式”的5個特征：1）實踐過程中的即興性思考；2）對于不確定狀況的敏感，主體的參與和對問題表象的熟悉程度；3）實踐性問題的表象與解決問題中多元視點的綜合；4）臨床地建構實踐情境中所產生的問題現象相互關系的語脈化的思考；5）基于教學展開的固有的不斷重構問題表象的思考方略［4］。這5個特征同樣適合技術工人、技術人員。按照這一觀點，實踐性思考的第一個核心要素是“情境性判斷”，即在實踐情境中判斷實踐問題的實質，并判斷應采取什么樣合適的行動。實踐情境的復雜性、不確定性決定了判斷是一種十分復雜的能力，而“學習就是要學會判斷。正是學習者對判斷的練習、選擇方法、決定什么時候和在哪里采取行動，才確保了智慧性行動的發生”（A.Jones.1999）。

2 創設學習環境，促進情境學習

情境學習理論認為，“學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的”，“學習是整體的、不可分的社會實踐，是現實世界創造性社會實踐活動中完整的一部分”。學習就是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學習離不開知識運用的情境；離開情境的知識學習，只能是記憶一些沒有意義的呆滯知識，不可能和個人經驗與現實社會產生聯系，也不可能產生遷移和實踐運用的效果。學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中的活動。

2.1 指向工作實踐

我國學者趙志群［5］認為，一種職業具有特殊的工作過程，它在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有其自身的獨到之處，這些“獨到之處”集中體現和包含在其工作事項中，因此，在工作實踐中學習是職業學習最基本的路徑。美國著名心理學家斯騰伯格曾把智力劃分為分析智力、實踐智力和創造智力。他嚴肅地提醒我們：“請牢記學業上的智力與實踐性智力的重要區別。不管你從何種角度來看，現實世界的工作和任務對大多數人的生活而言都相當重要，同學業上的任務相比都不盡相同”［6］。智力類型的不同是由任務的不同所致，因為能力是與具體任務相聯系的。

指向自己即將從事的職業工作任務和特定工作事項，有利于形成一種綜合性的“聯系”能力，這是職業能力的一個特征，其機制是知識與具體的工作要素之間形成的聯系［7］（見圖1）。

圖1 職業能力的形成機制

2.2 把握基本取向

職業教育理論認為，“工作過程導向的課程”學習，應置于與相應職業情境類似的學習情境之中，這一行動體系的課程學習應有下述基本指向：1）學習的參照系統是情境，應盡可能促進學生主體了解和熟悉典型的職業行動情境，為今后的職業行動打好基礎。2）學習的邏輯起點是行動，應盡可能促進學習主體自己行動并能通過思考再現行動。3）學習的總體要求體現為行動過程的完整性，應盡可能促進學習主體獨立實現，包含咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價的行動過程。4）學習的輻射范圍體現為行動時空的整體性，應盡可能促進學習主體從技術、安全、經濟、法律、生態和社會層面對職業行動的整體把握。5）學習的策略要素體現為行動反思的重要性，應盡可能促進學習主體已有的經驗與學習行動的集成，并重視對主體行動的學習效果進行反思。6）學習的社會責任體現為行動介入的社會性，應盡可能促進學習主體與其行動的社會化過程［8］。

2.3 依托豐富案例

教育學家認為，案例（現場案例、文本案例和視頻案例）總是在情境中展開的活動樣本，借助案例，可以學到理論知識無法蘊含的、同具體情境結合在一起的東西。以充足的案例支持學習，是“實踐知識”獲得和“實踐智慧”形成不可或缺的重要條件。因此，像醫生擁有臨床案例、律師擁有法律案例、工程師擁有工程案例一樣，學習者必須擁有大量的職業活動案例，而且要善于把原理與規則的知識同相關的例證聯系起來，從案例中領悟和提煉出規律性的東西，從案例中掌握豐富多樣的“變式”。

應當注意的是，案例可以揭示一定的原理，啟發我們思考，但不能簡單地套用，這是因為職業情境是一個復雜的結構不良領域，涉及概念的復合性、原理的交錯性、條件的變異性和答案的多樣性等，難以用書本上的“標準化”知識去適應其要求。心理學家認為，對高級學習而言，由于學習意圖不同，必須在不同的時間、用不同方法創設情境，從不同的角度來多次訪問和認識同樣的材料。因此，職業學習必須鑲嵌于知識經驗產生和運用的實際教育情境，這就是我們十分重視半工半讀、頂崗學習的原因。

3 重視問題導向，推動行動學習

“行動學習”是英國人雷格·列文在20世紀50年代提出的一個概念，它是獲得行為能力的一種基本方式。行動學習也可以簡單地歸結為：為改進自己的行為而學習；針對自己的實踐問題而學習；在自己的行動過程中學習。

3.1 著眼問題解決

職業生涯充滿各種各樣的“問題情境”，工作中意欲達到某種目標或追求某種效果，卻一時找不到解決的途徑與方法，感到一籌莫展時，“問題”就出現了。“解決問題”是指“個人運用他獲得的知識發現新問題，對問題尋找答案以及在某種情況下用獨特的知識體系來改組和創新的一種有選擇性轉換的、整合的心理活動”［9］。要引導學生指向工作中產生的問題，并且在明確問題、分析問題的關鍵點及解決問題所需的條件中，在運用適當的策略進行嘗試探索、檢驗與調節的過程中，去獲取知識并付諸于實踐。

3.2 介入工作場所

問題解決學習在職業教育中常以“工作本位學習”為立足點。現代化的社會生產及其工作場地環境的復雜性，要求學習者要在工作場地中學會學習，而認知學徒制是非常必要的方式。認知學徒制能夠有效地應用于工作場地的學習之中，并具有如下特點：1）真實性：學習的內容、任務蘊涵于現實場景中；2）同一性：完成工作任務的過程就是學習者獲得知識、發展能力的過程；3）關聯性：學習者能夠把其思考與所學的內容聯系起來；4）反思性：學習者能夠反思自己的行為表現；5）周期性：重復計劃、行動和反思的周期，學習持續不斷地進行；6）多媒介性：在學習中最大限度地使用每一種媒介或工具［10］。

3.3 重視知行聯系

掌握一種行動的本領或職業技能，必須領會這種行動技能的基本知識，弄清它的本質意義和適用范圍，了解其組成要素和操作程序及要領，這是技能形成的基礎。通過行為實踐的磨礪、錘煉，各種技能的抽象和概括意義、組成要素、操作程序和要領，才能為學習者所理解和“內化”，逐漸轉化為個體的經驗系統。

在具體的操作上，謀求學練結合是一種常用的形式。成熟的職業技能，是個體經驗與人類經驗、理論與實踐相結合的產物，反映了多樣性與簡約性的統一，因此，職業技能需要“學”。職業技能和其他技能一樣，更需要“練”，熟練運用要經過選擇活動方式和練習。練習必須具備3個條件：1）需要有明確的練習目的；2）要了解練習的結果并進行反饋；3）要多次練習以求熟練。

4 激發主體意識，投身服務學習

服務學習是20世紀在美國興起的一種教學理念和教學策略，曾被美國教育家譽為“國家和學校重塑21世紀青年公民角色”的重要機制。“服務學習”是指學生在教師指導下，通過從事各種服務而學習知識和技能，發展多方面能力，養成公民責任感和健全個性的課程與教學取向。它是“社區服務”和“學術學習”的整合，即把“學會服務”和“在服務中學習”兩種行為整合起來，把“為了更好的學生”和“為了更好的公民”兩種目的整合起來［11］。

4.1 注重明確而真實的學習目標

服務學習必須始終與學校課程相聯系，與學生在一定學段、年級需要達到的學術標準（學科課程標準）相聯系。服務學習不是某種附加在課程上的東西，而是傳授課程的方式。通過參與服務學習，讓學生參與社會服務并將課程與之聯系起來，同時教師們會用更有意義的方式傳授課程。

4.2 做好高效而優質的組織實施

服務學習的發展價值依賴于高質量的實施。與學科教學相比，服務學習更關注學生個性發展本身及學生與社區的關系；更強調對學科邏輯的超越和社會應用；更強調教師對學生活動的共同參與和指導。實施高質量的服務學習依賴于：提高公民素養、推動課程掌握、促進經驗反思、培養合作精神和加速教師發展。

服務學習的操作過程大致是：預備（針對需要、發現問題）－合作（組織小組、結為伙伴）－服務（志愿參與、投身服務）－統合（整合知識、聯系課程）－反思（總結提高、撰寫文本）。

4.3 學會主動而深入的經驗反思

服務學習的成果要成為一種認識成果（職業能力），必須訴諸于經驗的反思。反思，是人以自己的實踐活動為思考對象，對自己的行為、決策及其所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。美國學者維拉認為，它是立足于自我之外的、批判地考察自己的行動及情境的能力。反思不僅要求實踐者從技術上思考、質疑或評價自己工作的有效性，而且要求實踐者運用反思的結果矯正其不良的工作行為，并在今后的職業實踐中加以運用。反思不僅是針對自身活動的批判性思考和指向問題解決的自主性行為，還是使默會知識顯性化的自我開發，只能意會而難以言傳。因此，要通過反思使經驗系統化和理性化，從而有效地指導實踐。

［1］劉德恩.職業學習理論初探［J］.職教通訊，2005（3）：8－11.

［2］張宇，和震.職教培養模式轉變的路徑及推進策略［J］.教育發展研究，2008（21）：2.

［3］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007：25－26.

［4］左藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：165.

［5］趙志群.職業教育與培訓新概念［M］.北京：科學出版社，2003：21.

［6］斯騰伯格RJ.成功智力［M］.吳國宏，錢文澤譯.上海：華東師范大學出版社，1999：225－227.

［7］徐國慶.職業教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007：243.

［8］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007：194－195.

［9］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海：上海教育出題社，1988：137.

［10］趙蒙成.工作場的學習：概念，認知基礎與教學模式［J］.比較教育研究，2008，30（1）：51－56.

［11］張華.論“服務學習”［J］.教育發展研究，2007（9）：1－8.