地方高師院校教師課堂教學設計能力的調查與分析

黎明+易燦輝

走進課堂，研究課堂，改進課堂，已成為地方高師院校教學改革迫切需要觸及的領域。在課堂中重視過程教學、深入推進課堂教學模式和方法的改革，是現行教學改革提升質量的現實取向。而推進課堂教學改革與提高教學質量，首先要調查研究教師課堂教學能力的現狀與存在的問題。本文通過調查問卷，從學生的視角來觀察教師的課堂教學行為，分析教師的課堂教學設計能力。

一、調查方法和樣本

我們設計了《課堂教學問卷調查表》，選擇了曲靖師范學院本科一、二年級的在校生作為調查對象。調查問卷隨機發放900份，回收有效問卷847份，有效率為94%。調查樣本中男生占32.7%，女生占67.3%；一年級學生占74.7%，二年級學生占25.3%；農村學生占77.4%，鄉鎮學生占13.9%，中小城市學生占8.7%；理工類學生占25.7%，文科類學生占32.5%，經管類學生占21.3%，體藝類學生占20.5%。選擇題部分學生根據自己的情況按“很不同意”選1，“不同意”選2，“一般”選3，“同意”選4，“很同意”選5，進行5級評分。問卷中，同時設計了單項選擇題，按A、B、C、D、E進行選擇。調查問卷數據運用SPSS統計軟件進行分析。

二、教師課堂教學能力的統計分析

隨著現代傳播理論、學習理論、課程設計理論的發展，“教師的教學能力拓展為教學設計能力、教學操作能力和教學研究能力”[1]。同時，我們也看到“教學能力也是教師形成教育理念、完善知識結構、創建教學風格、提升教學水平的載體”[2]。“高校教師的教學能力應是一個多元化的立體結構，而課堂教學能力是高校教師的基本能力，直接影響教師的教學行為與教育質量。”[3]這充分說明了提高教師課堂教學能力的重要性。本文在調查問卷的基礎上，側重分析教師的課堂教學設計能力。

1.教學目標設計能力分析

課堂教學目標是學生通過課堂教學活動后要達到的預期學習結果。它是課堂教學的價值指向，是教學活動的靈魂，是組織教學內容的依據，是選擇教學方法的前提和評價教學質量的標準，具有導向、調控、激勵和評價的功能。它需要教師具備組織知識的能力，把握知識體系和教材的整體結構，明確教學目標設計的理論和方法，熟練應用教學方法等。

從表1、表2可知，在授課前，教師在備課上作了充分的準備，并且讓學生知道教學目標的要求。教師通過授課，只有48.6%的學生認為教師實現了他預先制定的教學目標，而12.5%的學生認為教師并沒有通過授課實現他預先制定的教學目標，即沒有完成教學任務。

從表3、表4可知，教師在課堂教學中注重三維目標的落實，基礎知識目標落實較好，并且關注到情感、態度、價值觀目標，但學生認為教師對注重能力目標的關注較弱。

從表4中可以看出，學習成績與三維目標之間相關不顯著，而三維目標之間相關度顯著。

2.教學內容選擇能力分析

1998年頒布的《高等教育法》規定：“高等學校根據教學需要，自主制訂教學計劃、選編教材、組織實施教學活動。”在這些政策和法律的支持下，高校教師具有一定的教學自主權，但如何將人才培養藍圖變成現實，關鍵就在于如何設計和組織課程，精心選擇教學內容，選擇最有價值的知識，構建符合時代發展、社會需要的課程體系。

從表5可知，教學內容選擇說明教師在教學中，除按教材組織教學外，在結合本學科的發展現狀，及時補充前沿性知識方面做得不好，教師專業知識的深度和廣度也都不夠。因此，不滿意的學生較多。

從表6可知，通過教師的課堂教學而掌握該課程內容的學生不多。因此，課堂教學內容的選擇亟待改進。

3.教學策略制定、教學方法選擇能力分析

課堂教學改革的關鍵是教師，教師是課堂教學的主體和主導，教學策略制定、教學方法選擇反映了教師的教學能力，只有當教師轉變傳統的教學觀念、重視研究教學策略、優化教學行為，才能轉變學生的學習方式，有效促進學生的發展。

從表7、表8可知，目前多數教師仍然是靠一本教案、一支粉筆、一塊黑板一講到底。北京師范大學周作宇教授研究發現，“大學課堂主要由教師的講授和板書組成，課堂上少有學生的參與和師生的互動。總體上看，大學課堂教學行為比較單一，課堂氛圍比較沉悶”[4]。這種教學方式與基礎教育新課程改革以后現代信息技術為主導的社會顯得“格格不入”，顯然不適應日新月異的知識更新速度。隨著現代信息技術的發展，即便有些課程運用了多媒體教學，但在整個教學過程卻并未將教育教學理念滲透其中，使得多媒體課堂教學流于形式，從而沒有達到預期的教學效果。

另外，教師對新的教學方法缺乏大膽嘗試和創新，教學觀念偏向保守，滿足于完成自己制定的教學任務，不管學生學得怎樣、發展得怎樣，只教書不重視育人。同時，教師缺乏獨辟蹊徑和開拓進取的勇氣，更缺乏對高質量教學的追求，使教學方式缺乏活力。

三、提高教師課堂教學設計能力的思考

高校教師學習教學目標理論、教學設計理論、課程理論，明確課堂教學的價值指向，精心選擇體現地方高師院校實際和特色的教學內容，與基礎教育課程改革進行有效對接，改變傳統的教學觀念，以培養學生的能力為發展方向，提高課堂教學設計能力是教師專業發展的必然選擇。但教師教學設計能力培養是一個系統工程，需要高校創造良好環境和氛圍，構建有利于教師專業發展的體制和機制，促進教師自身的完善與不斷提高。

1.學習教學目標理論，明確課堂教學的價值指向

高校對于課堂教學目標的研究較少，且系統性、現實性不強、實踐性不夠，再加上實踐中操作的盲目，從而導致了現實中地方高師院校課堂教學目標的迷失。所以，教師要在學情調查的基礎上，改變傳統以“教”為中心的教學設計，即“為什么教”（指學生的學習需求分析）、“教什么”（目標與內容）、“如何教”（策略）、“教的怎樣”（評價），轉變為以“學”為主的教學設計，即研究“為什么學”、“學什么”、“如何學”、“學得怎樣”。根據學生的認知發展水平和知識基礎，從學生的全面發展出發設計教學目標。要準確理解教學大綱，利用切實可行的行為動詞描述教學內容，教學目標要明確、具體、可觀察、可測量，明確每門課程如何發展學生的知識、技能、智力和能力，實現教學目標的要求。endprint

2.教學內容選擇要體現地方高師院校的實際，與基礎教育課程改革有效對接

在教學內容的選擇上，要結合地方高師院校學生的實際水平、認知水平，反映學科領域的新觀點、新體系、新成果；應著重講授那些有核心價值的概念，讓學生掌握知識并理解知識的形成過程。這有助于學生思索探究發現知識，讓學生在研究中又有深層次的思索，再在探究中又有新的發現，這樣既符合學科知識本身的內在邏輯性，又合乎學生學習活動內在的認知發展規律。在課堂理論教學中要學習國外的案例教學、問題教學，注重知識的形成過程、知識與生活的聯系。在實踐教學中，要理論與實踐相結合，深入中小學教學第一線，鼓勵學生勤動手，勇于實踐。

隨著第二輪基礎教育課程改革的深入推進以及《義務教育學科課程標準（2011版）》的頒布，教師要不斷貼近新課程改革的實際，注重與中小學教育的貫通，充實和調整現有教學內容，使學科課程的教學內容最大限度地按照基礎教育教學內容改革與發展的需要進行取舍，實現與基礎教育課程改革的有效對接。

3.改變傳統的教學方法，培養學生的學習能力

課堂教學方法的設計要符合學生的需求。地方高師院校的學生擁有自己相對成熟穩定的知識結構、觀念態度、價值傾向，他們渴望學習新知識，希望通過讀書改變自己的命運。特別是現代信息技術的發展，MOOCs的出現，“學生獲取知識的渠道更多，更豐富多彩，更生動活潑。因此，課堂教學方法的設計應更多地使用積極的、開放的教學方法。例如，自學的方法，獨立實驗的方法，合作、交流、討論的方法、研究的方法，實踐運用的方法等。給予學生自主學習，主動探究，合作學習、討論交流、基于項目學習、任務驅動式的學習機會，讓學生從內心燃燒起強烈學習的欲望，獲得深層的教學體驗”[5]。讓學生在個性化解讀、文本批判、質疑對抗、互動生成中發揮創造的空間，實現學、思、知、行的有機結合，培養學生終身學習的習慣和能力。

教學設計能力是當前教師教育改革對教師提出的挑戰，它要求教師改變傳統的教學行為，樹立終身學習的觀念，以積極的心態，尋找正確的路徑，在教學實踐中勇于探索、不斷實踐，盡快成長起來。

參考文獻：

[1]束仁龍.新建本科院校加強青年教師教學能力建設的思考[J].教師教育研究，2011（3）.

[2]劉紹懷，王菊.談教師專業成長及教學能力的提升[J].中國高等教育，2011（Z2）.

[3]孫鈺華.高校教師教學能力研究的回顧與反思[J].中國大學教學， 2009（8）.

[4]吳小鷗.創構大學課堂[J].湘南學院學報，2004 （6）.

[5]宋春燕，牛道生.論高校教師提高課堂教學能力的策略[J].湛江師范學院學報，2009（4）.

（作者單位：1.曲靖師范學院教師教育發展研究院 2.曲靖師范學院繼續教育學院）

（責任編輯：龔道娣）endprint