自分教學理念與實踐的革命性變革

■ 何躍萍 江 玲

自分教學理念與實踐的革命性變革

■ 何躍萍 江 玲

自分教學即自然分材教學，是華東師范大學熊川武教授通過十余年的基礎教育實踐，不斷豐富完善的教育教學理論。自分教學是教師根據(jù)學生差異，自然分化地把學習任務交給學生，引導學生針對自己存在的學習問題進行研究的教學理論與實踐形態(tài)。它以弱生進步、優(yōu)生更優(yōu)、全體學生共發(fā)展為教育目標。它由“感情調節(jié)、反思診斷、普補分讀、課堂作業(yè)、問題跟蹤”五個環(huán)節(jié)構成，輔以“自編辭典”和“導生制”。自分教學改變了傳統(tǒng)因材施教對經驗的過分依賴性與弱操作性，又避免了分層教學對學生分類造成的負面影響，是教學理念與實踐的革命性變革。

一、自分教學實現(xiàn)了教師教學從“主體性”走向“主體間性”的教學變革

主體性是由笛卡爾等近代哲學家基于對人性的肯定而確立的一種哲學范式。它是主體在活動中，運用自身力量，能動地作用于客體的活動，是人的自覺能動性的表現(xiàn)，即表現(xiàn)人的主觀性、自主性和創(chuàng)造性。這種哲學范式建立在“主——客二分”的思維框架中，強調主體相對于客體的優(yōu)先性和至上性，強調作為主體的人的個體存在形式。但它在強調“把人從地上扶起”的同時，卻走上了教學的另一個極端，使教學實踐陷入“以教師為中心”和“自我中心論”的怪圈中，導致教師教學的“主體性”膨脹。“以我為中心”的“單向度的人”和“單子式的人”教學觀念，使得教師與學生的關系被物化和異化，原本平等的師生關系異化成了主客關系。這種哲學范式不可避免地導致教師主體走向衰落。于是，海德格爾等哲學家提出了主體間性思想。主體間性強調主體是超越主體任何一方、又包容了雙方的“公共主體”或“交往主體”，是主體突破封閉的自我，走向“他我”并與之構成互為主體或互為主客體的一種存在關系，主體間性是對主體性的揚棄與突破。主體間性哲學理論為理解教育提供了新的理論圖景，不僅對創(chuàng)新自分教學思維，拓展自分教學模式，提高自分教學高效性有重要的理論意義，而且對自分教學實踐有著重要的方法論意義。基于此，自分教學理論構建與實踐契合了主體間性的哲學思想，更多地開始追求師生教學中的平等、交流、對話、理解的主體間關系。自分教學實踐強調師生雙向的主觀能動性，既沒有把學生物化為盛裝知識的“袋子”或“容器”，也沒有造成“人學空場”和人的“物化”；教師運用自分教學理論進行教學，強調對學生人性的理解和關懷，增加師生間的理解和溝通。主要表現(xiàn)在誰學得快，誰就應該獲得更多的學習內容，學習任務是由學生的學力等因素決定而不是教師人為分配的。

二、自分教學實現(xiàn)了學生學習從“被動接受學習”到“自我導向學習”的教學變革

隨著我國教育改革開放的不斷深入和全球化的步伐不斷加快，新興行業(yè)迅速崛起，技術和科學知識日益豐富，學科與學科之間的滲透與交叉、分化與綜合日益加劇，知識總體結構發(fā)生了劇烈的變化，研究培養(yǎng)學生“轉知成智”“授人以漁”的教學生成策略迫在眉睫。當教師在課堂上負責認定學生差異和分配相應的教學任務時，課堂教學無形中增加了教師工作的負擔，壓抑了學生合理的主體性，也忽略了學生自我長善救失和學生相互幫助的重要作用，課堂教學必然難以達到高效。許多個別化教學實踐也就此步履維艱，因為它既沒有找到讓學習任務隨學生的差異自然分化的使教師相對省力的方式，也難以使學生從題海戰(zhàn)術的沉重負擔中解放出來。為使教師和學生擺脫這種困境，走向名符其實的、面向所有學生的課堂教學，教學改革必須不斷深化。自分教學符合現(xiàn)代教育規(guī)律，其方案在全國100多所學校實施，是充分研究和實踐的結晶。自分教學思想秉持“輕負擔，高質量”的教學理念，倡導“最小作業(yè)量”和高效課堂理念。心理學研究表明，學生缺乏自身探索和發(fā)現(xiàn)，要想把已知的知識變成學生自己的東西是不可能的。自分教學采用多種方式激勵學生自學互幫。只有通過堅持自學，學生才能從自己的實際情況出發(fā)，區(qū)別輕重緩急，把學習時間合理分配到急用的地方。基于此，凡通過自學能較好掌握的內容，運用自分教學的教師都應要求學生自學。在自分教學的課堂上，學生在民主開放的課堂中，變被動學習為自我導向學習。在教師的指導和引領下，學生主動發(fā)現(xiàn)問題，積極探討解決問題的方式方法。學生在活躍的課堂空間里保持愉快而興奮的心境，明確自我學習目標，積極過書本認證或相互認證來證實自己的見解，尋求達到高效的學習目標的方法，促進學生的自我導向學習發(fā)展。自分教學的課堂氣氛活躍，學生通過相互啟發(fā)，相互補充，相互吸收，相互糾正，不斷地完善和深化所學知識。

三、自分教學實現(xiàn)了課堂教學從“齊步走”到“知者加速”的教學變革

課堂教學的目的就是要促進學生學習知識，形成自我導向學習能力。但現(xiàn)行的課堂教學大多沒有真正面向所有學生，它往往以教師、教材、課堂為中心，以知識為本位；學生缺乏生氣；缺乏學習動機和興趣；教師通常無力顧及學生差異，在教學內容、方法、速度上趨同。這種基于照顧大多數(shù)學生的課堂教學思想，使中等學力的學生受益最大，而優(yōu)生和困難生的“陪讀”和“白讀”的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)。自分教學則在教學程序上改變了傳統(tǒng)教學“齊步走”的弱操作性。自分教學“知者加速”的理念是指教師在明確教學目標、確保教學任務完成的同時，合理組織學生自學與互幫，讓學有余力的學生提前進入下一學習程序。教師在施教策略上應給予學生精練的自學提示內容、充足的自學時間，及時有效地調控課堂進度，合理自然調節(jié)教學內容的環(huán)節(jié)。教師教學要精講精析，關注弱生發(fā)展，注意處理學生個性與共性問題的協(xié)調。課堂上，教師要借助于多媒體展示教學內容，特別是“自學提示”和“互幫提示”內容。學生有了明確的指示后，就會非常清楚自己在課堂學習中該做什么，怎么去做，怎樣達到教學要求。同時，教師要引導學生在自學時相互幫助。互幫形式可以多種多樣，如利用互幫顯示板進行小組合作學習和討論，展現(xiàn)合作智慧；利用教學績效評價表活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學生團隊的合作意識，增強小組榮譽感。學生相互幫助，一方面要強化優(yōu)生幫助后進生，讓優(yōu)生有機會做小“老師”，不僅有效加深理解與鞏固學習內容，而且還會增生生之間的交往。另一方面，后進生在某些方面的長處也可以幫助優(yōu)生，反過來促進優(yōu)生發(fā)展。實施自分教學的課堂，學生可按“U”字圍坐，以增加學生互動的機會，尤其對那些精神萎靡或沉默寡言的學生有較好的促進作用。自分教學實行學生作業(yè)互批互改、教師重點抽查的做法，使教師從批改作業(yè)的沉重負擔中解放出來，從而能夠把主要精力轉移到研究學生實際存在的學習問題上，并強化個別指導，從而現(xiàn)課堂教學的高效。

（作者單位：華東師范大學教育管理學系）

責任編輯 王愛民