實施文本閱讀引導(dǎo)“三法寶”促進學(xué)生成才

陳志珍

理解文本的過程是一個思維的過程，在這個過程中，老師要加以引導(dǎo)，才能提高學(xué)生對文本的閱讀理解感悟。那么，作為小學(xué)語文老師要怎樣引導(dǎo)學(xué)生文本閱讀以提高閱讀理解能力，促進學(xué)生成才呢？筆者認(rèn)為有“三大法寶”可以實施。

一、問題——撬動思維

一切思維活動都是從問題開始的。文本的閱讀需要問題的支撐。通過問題的思考，以理解文本內(nèi)容的信息。問題的提出應(yīng)該注意一些事項。

（1）問題如果由老師提供，要注意深淺，要符合學(xué)生閱讀文本的認(rèn)知規(guī)律和年齡特點，才能有效地發(fā)揮問題應(yīng)該發(fā)揮的作用。也就是說，問題不要太深也不要太淺。深了，學(xué)生不會思考不會理解，問題就成了虛設(shè)，毫無作用，跟沒有問題一個樣。要是淺了，一問全班同學(xué)都會回答。例如，有位老師教課文《唯一的聽眾》，問學(xué)生今天學(xué)什么課文，還用這樣多此一舉嗎？因此，問題的設(shè)置是非常重要的，要深入研究文本，才能設(shè)置“問”有效的 “問題”。例如，在教學(xué)《一夜的工作》一文，老師設(shè)計了“‘如此而已是什么意思？你從‘如此而已中讀懂了什么？”這不起眼的“如此而已”成了學(xué)生感悟的觸發(fā)點。學(xué)生在由“如此而已”的想開去中，悟出了“如此而已”背后的豐富蘊意，很自然地對整篇課文作了整合思考。

（2）問題如果是課后的思考與練習(xí)，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適時安排出現(xiàn)。例如，《唯一的聽眾》一文課后有三道題：一題是有感情地朗讀課文。說說“我”在學(xué)習(xí)拉琴的過程中，心理和行動發(fā)生了哪些變化，為什么會有這些變化。一題是默讀課文，提出不懂的問題和同學(xué)討論；一題是把課文中給你留下深刻印象的句子讀一讀，并抄下來。這些問題或閱讀要求在不同課時出現(xiàn)是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)而定，或隨文閱讀而出現(xiàn)而思考，或根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)的需要而放手讓學(xué)生去思考。

（3）問題如果是學(xué)生自己質(zhì)疑問難而出現(xiàn)的，這類問題的出現(xiàn)很多時候要靠老師的點撥引導(dǎo)。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”而“疑”又是經(jīng)過深入思考、主動探究才能產(chǎn)生的。為了學(xué)生有“疑”，老師在課堂閱讀教學(xué)中要加強引導(dǎo)與訓(xùn)練。這種訓(xùn)練，一要鼓勵，讓學(xué)生大膽地提出問題；二要傳授一些提出問題的方法，如可以抓住課題提出問題，也可以抓住重點詞語提出問題。

二、朗讀——深化理解

對于文本的閱讀理解與感悟，朗讀無疑是一種行之有效的方法。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)要重視朗讀，要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”所以，要培養(yǎng)學(xué)生“語感”使學(xué)生“在讀中受到情感的熏陶”，朗讀是必須的，也是必要的，要大膽地使用。朗讀，可以全文朗讀，可以抓住重點段朗讀，可以抓住重點句子朗讀。朗讀不是一遍、兩遍可以解決的，要反復(fù)朗讀，讀出情感，讀出情感的層次性。一旦情感讀出來了，學(xué)生對于文本的閱讀理解也就差不多了。例如，教學(xué)《一夜的工作》一文，可精心設(shè)計這樣的朗讀訓(xùn)練：先請學(xué)生帶著“目睹周總理一夜的工作，作者發(fā)出了怎樣的感慨”的問題，引讀7～8自然段；再一邊自由讀一邊體會“作者表達的感受”；引導(dǎo)學(xué)生揣摩語氣和情感后，再請個別學(xué)生朗讀；在感悟了作者說的話所包含的感情后，最后請學(xué)生分角色朗讀。這樣的設(shè)計體現(xiàn)了朗讀指導(dǎo)的層次性和有效性。

三、交流——分享互補

閱讀文本之后，閱讀的主體要有所得。這種閱讀所得的收獲，是要跟人分享的。只有分享了，才是快樂的。因此，為了這個“分享”，我們在閱讀教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)了一個交流的平臺，引導(dǎo)學(xué)生說說閱讀的感受與感悟，或其他所得。學(xué)生通過這種交流，不但讓自己的“所得”跟人分享，而且讓大家在“分享”中加深對某個知識點的理解，實現(xiàn)多元閱讀成果多樣性的互補，以促進提高閱讀理解能力。每個人在閱讀文本過程中的理解是不一樣的，你是這樣理解的，而我是那樣理解的。通過交流，讓我們不同的“理解”得以共享，誰優(yōu)誰劣一目了然，在交流中互相學(xué)習(xí)借鑒，實現(xiàn)知識的理解互補，促進共同提高。

例如，《別餓壞了那匹馬》一文，全文線索清晰，課堂上，我圍繞課文中幾次寫到“別餓壞了那匹馬”的用意是什么開展教學(xué)。學(xué)生交流到第三次：“我”對青年說“別餓壞了這匹馬”這一片段時，有的學(xué)生說：文中多次提到“別餓壞了那匹馬”，其實并沒有馬存在，是青年為了讓我安心看書，而撒了謊。有的學(xué)生說：這是一個善良的人編織的美麗謊言。還有的學(xué)生說：馬是青年編造的，是為了幫助我，讓我安心地讀書，馬是不存在的……從這些發(fā)言中可以看出學(xué)生已經(jīng)從人物的細節(jié)描寫中感受到人物的品質(zhì)。這時，我想可以進入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)了。只是下意識地又問了一句“同意他們所說的嗎？”全班幾乎異口同聲地回答：“同意。”但在同時有一個聲音響起：“老師，我還有補充。”于是，我示意讓他講下去。“其實文中的馬是存在的。”當(dāng)他這句話一出口，馬上有許多人表示反對。我示意大家安靜，聽聽他的見解是什么樣的。“其實，文中的‘馬與‘我是有關(guān)系的。‘我就是那匹‘馬，一匹需要知識的‘馬，青年說‘別餓壞了那匹馬其實也就是別餓壞了‘我這匹需要知識滋養(yǎng)的馬。”話音未落，我就聽到幾位同學(xué)恍然大悟地“哦”了起來，接著就響起了響亮的掌聲，我也趁機表揚了他。順勢，我讓學(xué)生想象，“我”看到那堆枯黃的馬草還會想些什么呢？進行一個心理描寫的小練筆。學(xué)生不僅聯(lián)系全文的內(nèi)容發(fā)展來寫，許多人也都結(jié)合了“別餓壞了那匹馬”的理解來寫。課堂上一個不經(jīng)意的引導(dǎo)，卻將學(xué)生的理解推向了更高的層次。如果少了這份補充，課堂也乏味了許多。可見，有時來源于學(xué)生課堂上生成的資源，把握好它，對教學(xué)的幫助真大啊！

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，對于文本的閱讀理解，雖然閱讀的主體是學(xué)生，但“主體“離不開老師的引導(dǎo)。老師要潛心鉆研文本，精心設(shè)計教學(xué)流程，在課堂閱讀教學(xué)過程中，用問題去撬動學(xué)生的閱讀思維，以朗讀去加深學(xué)生對于文本的閱讀感悟，以交流而共享所得，以互補促進提高，實現(xiàn)閱讀教學(xué)效果最大化，提高學(xué)生對于文本的閱讀理解能力，促進學(xué)生成才。

（福建省安溪縣參內(nèi)祜水小學(xué)）