“我”怎樣給學(xué)生糾錯

郭寧

摘 要 本研究以促進英語教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點、借助于社會建構(gòu)主義理論的分析框架、通過深度訪談，對三位大學(xué)英語教師課堂糾錯模式形成過程進行了個案追蹤。研究發(fā)現(xiàn)教師使用或偏愛某種錯誤改正模式是與其自身內(nèi)部因素，其所處的外部環(huán)境條件密切聯(lián)系的。本研究的成果提醒人們應(yīng)重視教師自身內(nèi)部因素和已有經(jīng)歷在教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用，并努力為教師的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境。

關(guān)鍵詞 糾錯模式 教師專業(yè)發(fā)展 社會建構(gòu)主義理論

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

How to Correct Students' Mistakes

——About three 'College English' Teachers' Learning and Teaching Stories

GUO Ning

（School of Foreign Languages， Zhejiang Sci-tech University， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract In this study， in order to promote the professional development of teachers of English as a starting point， by means of the analytical framework of social constructivist theory， through in-depth interviews， three of college English teachers for correction mode formation process conducted case tracking. Study found that teachers use / prefer some kind of error correction mode is its own internal factors， external environmental conditions under which it is closely linked. The results of this study reminds people should pay attention to their own internal factors and have experience in the professional development of teachers in the process of the role of teachers and teacher development efforts to create a favorable external environment.

Key words error correction mode； teachers' professional development； social constructivist theory

1 社會建構(gòu)主義視角下的教師改錯研究

大知識觀將人類由習(xí)得而產(chǎn)生的能力都看作是由知識構(gòu)成的。英語教師的糾錯模式并非先天獲得的，而是在后天的學(xué)習(xí)工作中逐漸形成的，因此它們也屬于知識的范疇，并可以被歸入廣義知識中程序性知識一類（邵瑞珍，1996）。此外，根據(jù)社會建構(gòu)主義理論的基本觀點：知識是由個人在與他人交往的環(huán)境中建立起來的；探討人的知識的形成不能離開人的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境（Williams & Burden， 1997）。因此，作為廣義知識中的一類——教師的糾錯模式也必然遵循這一觀點。即教師的糾錯模式是教師在其個人與他人的交往及與所處的工作環(huán)境的相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。

表1

本研究嘗試以社會建構(gòu)主義的理論來分析和研究中國高校英語教師糾錯模式與教師所受的內(nèi)外因素的交互作用關(guān)系，而在這方面，目前亦有國內(nèi)外的研究者撰文以社會建構(gòu)主義理論的觀點來看待教師的教學(xué)：如Oxford（1997）強調(diào)建構(gòu)主義在教師教育中的重要性；鄭秋賢（2003）以敘事的方法、借鑒社會建構(gòu)主義理論探討“浸入式”教師的專業(yè)成長歷程等。這些都為本論文的寫作提供了寶貴的經(jīng)驗。

為此，筆者以質(zhì)的研究方法（白蕓，2002；陳向明，2001）對三位英語教師糾錯模式展開了調(diào)查。教師基本信息如下具體情況見表1。

2 研究設(shè)計與研究過程

筆者對調(diào)查對象分別做了兩小時開放式訪談。訪談問題如下：①“能講講你的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷嗎？”②“你認為什么是錯誤？”“在教學(xué)過程中你怎樣處理學(xué)生的錯誤？”③“為什么這樣處理？”以上調(diào)查結(jié)果經(jīng)整理形成以下三個小故事。

2.1 A的故事

A 于1997年考入某外國語學(xué)院英語系。由于入校時高考成績偏低，她“總感到低人一等”，為此學(xué)習(xí)非常努力。上大一時她遇到一位口語很棒，要求很嚴的老師。每次上課，他不惜打斷學(xué)生正在進行的口述，毫不留情面地糾正對方的錯誤讀音，而且還會聲色俱厲告誡其他學(xué)生不要再犯類似的錯誤。有時搞得學(xué)生非常尷尬。但A遇到這種事總用“我是差生需要老師的指正”來調(diào)整心態(tài)，反復(fù)練習(xí)。功夫不負有心人，A在大二以“優(yōu)秀”通過了“專四”口試。至今A回憶起這些事還一再表示：“我扎實的語音功底是受益于老師的‘魔鬼訓(xùn)練”。上大三以后，口語課由外教承擔(dān)，課堂上，外籍教師幾乎從不糾正錯誤，卻總是組織各種活動讓大家多說英語。這一教法讓A很是擔(dān)心：“我的專業(yè)是否仍在進步？我的錯誤是不是多到老師都懶得改？”盡管如此，A仍堅持努力學(xué)習(xí)，她向“只要我努力我就不會永遠是‘差生”。

畢業(yè)后A簽約去到江蘇一所高校任英語教師。A初入職所教的學(xué)生是工業(yè)設(shè)計和藝術(shù)設(shè)計專業(yè)，由于藝術(shù)類生普遍基礎(chǔ)差， A上課時“出于對學(xué)生負責(zé)”，“強化對學(xué)生錯誤的管理”。她也反復(fù)暗示自己同樣是差生，“我當(dāng)年就是憑借老師的改錯才取得了英語學(xué)習(xí)中的進步。現(xiàn)在只要我對他們不斷糾錯，就一定能夠幫他們學(xué)好英語”。

2.2 B的故事

1997年高考，B因幾分之差未能考入北京外國語大學(xué)，因此進入本省某重點綜合性高校外語系。由于B在英語專業(yè)方面頗有優(yōu)勢，她在上大一時就能同外教非常熟練、深入地交流。B不大重視語法學(xué)習(xí)，因為“我不會犯語法錯誤”。B在大二時代表學(xué)校參加了本省英語演講比賽并榮獲二等獎。B平時喜歡上外教的口語課，因為“外教從不像中國老師那樣不斷地糾錯。搞得人沒有學(xué)習(xí)的興趣。”2001年， B畢業(yè)后選擇在本省電視臺作英語編譯工作。最初，B認為“這份工作應(yīng)該既是翻譯又是編輯，能夠提高我的英語專業(yè)能力的”。但，幾個月下來，B發(fā)現(xiàn)這個工作不過是簡單而枯燥的英漢翻譯，很難獲得成就感。于是，B毅然辭職，后經(jīng)同學(xué)介紹到某經(jīng)貿(mào)學(xué)院，擔(dān)任國際金融大一試點班的英語教師。在和學(xué)生的接觸當(dāng)中，B了解到學(xué)生們希望老師能側(cè)重口語表達能力的培養(yǎng)。“他們的要求與我擇業(yè)的目標竟然一致。”B很興奮，她結(jié)合自己在電視臺工作所積累的豐富英文背景知識與材料，在課堂上開展了生動的口語教學(xué)，但在課堂上B一般不糾正學(xué)生的錯誤。她認為“我的學(xué)生的基礎(chǔ)都不錯，不會犯普通學(xué)生才犯的那些簡單的錯誤，我那么喋喋不休地強調(diào)人家的錯誤，會打擊學(xué)生的積極性。”

2.3 C的故事

1994年，C以優(yōu)異的成績考入鄰省的某外國語學(xué)院旅游系。扎實的英語基礎(chǔ)使得C在入校后頗能“傲視群雄”并得到老師們的青睞。不過，在所有給自己帶過課的教師當(dāng)中，精讀老師卻給C留下了深刻的印象。他不僅英語專業(yè)很棒，而且在教學(xué)過程中總是和藹地與學(xué)生探討學(xué)習(xí)中的問題，耐心地舉例子給學(xué)生講解。C認為，正是有該師的悉心指導(dǎo)，自己的英語水平有提升很快。畢業(yè)后，C回到家鄉(xiāng)某高校從事大學(xué)英語教學(xué)。因為當(dāng)時學(xué)校中教師們年齡較大且負擔(dān)較多，于是C被破格提拔為“公外部”（公共外語部）主任。C開始工作的時候，恰逢“擴招”，大量的新生“涌入”學(xué)校，這令“公外部”的老師感到負擔(dān)沉重。例如，C就擔(dān)任三個大班的教學(xué)，每班學(xué)生超過一百人。為此，C轉(zhuǎn)換教學(xué)思路，采用先讓學(xué)生多聽她講，然后視學(xué)生的接受程度，逐漸增加他們口語表達的機會。遇到學(xué)生表達時出現(xiàn)語音、語法錯誤，C并不急于打斷學(xué)生，而是先分析錯誤，然后分門別類進行處理。如果學(xué)生的錯誤比較個人化（idiosyncratic），C會選擇在課后對學(xué)生單獨輔導(dǎo)。對于口誤，C一般不予以糾正，之所以這樣，除了考慮教學(xué)時間有限外，更多是為保護學(xué)生的自尊心。

2.4 研究發(fā)現(xiàn)

以上講述展現(xiàn)出形成教師教學(xué)糾錯模式的積累因素：（1）教師曾經(jīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這極大程度影響教師初入職教學(xué)糾錯模式的選擇。A老師和C老師是在專門性的外語學(xué)院成長起來的，她們的個性都或多或少帶有“順從”、“拘謹”和“循規(guī)蹈矩”的味道。她們關(guān)注對英語專業(yè)技能的精益求精，并在此后的教學(xué)中有意無意地模仿他們崇拜的老師。這形成了她們初入職時的“全盤”糾錯模式。（2）教學(xué)環(huán)境條件。C雖然也對“師承”很重視，但在“擴招”的背景下，她理智地選擇了一種較適應(yīng)當(dāng)時課堂教學(xué)和學(xué)生情況的錯誤糾正模式，而A雖然傳承了自己的老師教學(xué)糾錯模式，但最后也感到此種糾錯模式在教學(xué)中的不適。（3）教師的個性特征。B“張揚”的個性，使她對中國教師的授課方式頗不以為然，她向往較少約束、能夠自由展示自身才能的教學(xué)風(fēng)格。正是這個原因，B在后期從事大學(xué)英語教學(xué)時，能夠獨辟蹊徑，創(chuàng)造出一種有利于充分發(fā)展學(xué)生潛能的“無為而治”的教學(xué)糾錯模式。而A則與B形成鮮明對照，她的教學(xué)保守、謹慎，當(dāng)遭遇教學(xué)環(huán)境的轉(zhuǎn)化后并未能尋求積極的方式調(diào)整，也較少收獲教學(xué)創(chuàng)新的成就感。（4） 所授學(xué)生的基礎(chǔ)。A所帶學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，這限制了教師對教學(xué)方式的選擇。A奉行在大學(xué)期間被證明是行之有效的“改錯促發(fā)展”的“理念”，正是源于自己對差生學(xué)習(xí)方式的理解。B所帶學(xué)生基礎(chǔ)較好，學(xué)生較強的學(xué)習(xí)動機更有效契合了B對教學(xué)是“展現(xiàn)和提高自己英語口頭表達”平臺的目標定位，由此對糾錯的“無為”必然成為B的理想選擇。

3 結(jié)語

以上研究分析表明教師糾錯模式是教師的個體因素與其所處身其中的外部因素交互作用的機制下逐漸生成的。本文通過質(zhì)的研究方法有效印證社會建構(gòu)主義理論的這一基本觀點，即：人類的知識（教師糾錯模式）是由（教師）個體在與他人交往的環(huán)境中建立起來的；探討人的知識的生成不能拋開對人的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境等相關(guān)因素的研究（Williams & Burden， 1997）。故此，對初入職教師專業(yè)發(fā)展的推進（具體如教師糾錯模式）應(yīng)當(dāng)基于這一分析視野，從改變教師教學(xué)觀念，引導(dǎo)教師全面分析學(xué)生與教學(xué)環(huán)境條件的基礎(chǔ)上，自主、有效地開展個性化的教學(xué)活動。

浙江省教育廳2012年科研資助項目（Y201226154）；教育部第三批大學(xué)英語教學(xué)改革示范點項目（教高司函[2011]28號）；2013年杭州哲社規(guī)劃項目（B13YY07）

參考文獻

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