閱讀教學中的體驗式學習

什么樣的人群最喜歡閱讀上世紀八十年代的“知青文學”？是知青。為什么是知青？因為知青文學作品里記述的生活是知青們曾經體驗過的生活，他們對那個時代以及人生有最真切的感受。

同理，學生在學習文學作品的過程中，必須融進自己的人生感受。有了與作品相關的真切的感受，并將這種感受對應我們閱讀的作品，就會激起內心深處的情感共鳴，從而更透徹、更真摯地感受作者的情感世界以及作品的社會意義。住在江南水鄉尤其是生活在浙江紹興一帶的同學一定會對魯迅先生的《社戲》感受尤深，因為作品中的阿發、雙喜、桂生的生活就是同學們曾經經歷或正在經歷的生活，而六一公公或許就是同學們村莊或鄰家的老爺爺。有這種人生體驗的同學閱讀魯迅先生的《社戲》就會更親切，理解起來就會更容易，認識當然會更深刻。我們深切地感受到那幾個純潔勇敢的少年在魯迅先生心中不可磨滅的印記，也不難理解魯迅先生為什么對那夜的羅漢豆的美味終生難以忘懷。住在城市里的同學尤其是住在北京城區某個胡同里的同學，在讀完汪曾祺的《胡同文化》之后，一定會對胡同的消失有一種亦喜亦悲的難以名狀的復雜感情，認識一定會比從沒見過、感受過胡同的農村的同學要深刻。

因此，學生在閱讀文學作品的時候，要盡可能多地調動自己的生活經驗和體驗，將自己盡量融入到作品中去，這樣才更容易與作品中的人產生某種情感或認識上的共鳴。當然，絕大部分文學作品中的生活是我們年紀尚輕、涉世尚淺的青少年學生未曾經歷甚或未曾聽說過的生活，那么我們又該如何去尋找體驗呢？筆者認為有三種解決辦法。

其一，有條件的學生可進行實地踏訪。比如，有機會去北京的同學，夏天，可到清華大學校園去感受一下朱自清先生《荷塘月色》的寧謐，季羨林先生《清塘荷韻》的幽雅；秋天，可到北京的鄉間感受一下郁達夫筆下《故都的秋》的濃郁；當然，要深入理解林語堂筆下《動人的北平》中的一個綜合的、包涵著文化底蘊的北平的老成、厚重、包容的特點，則須要深入到北京的骨子里去。再如，有機會去湖南鳳凰的同學，可親身感受一下沈從文《邊城》中的湘西世界；想去南昌的同學，可登臨一下滕王閣，感受一下王勃《滕王閣序》中的少年豪情。在實地踏訪中，同學們可以還原或者遙想作者在作品中描繪的情形，從而讓自己對作品的認識更直觀，也更深刻。當然，最重要的是能夠與作品共鳴，與作者的認識與情感共鳴。

其二，對于更多的沒有條件實地踏訪的同學來說，借助多媒體以及參考書籍了解文本所描述的世界，也是一個退而求其次的不錯的方法。比如，要準確理解莎士比亞筆下的《哈姆萊特》，我們一般的同學是不可能到莎翁的故鄉英國去的，那么我們教師就可以借助多媒體或課外書籍，介紹一下歐洲的文藝復興運動和人文主義精神，從而更好地認識作品的主題。

其三，教師本身也是一個重要的教學資源，教師自身的人生體驗也是幫助學生獲取間接體驗和認識的一個輔助手段。比如，閱讀巴金先生的散文《小狗包弟》，年長的經歷過文革的教師可充分將自己的文革體驗與認識傳達給學生，讓學生對這一個陌生而又確實存在過的時代有一個間接的感受與體驗，從而體味巴金先生對小狗包弟的悲憫、歉疚的感情以及敢于解剖自己的批判精神，進而認識他的散文集《隨想錄》的偉大與不朽。又如，讀豐子愷先生的《云霓》，許多學生缺乏對干旱的體驗與認識，當然也就缺乏對人們面對干旱的情感的認識，教師也可將自己的經歷和見聞傳達給學生，從而體味豐子愷先生細膩的文筆中蘊涵著的悲天憫人的情懷以及對現實的憂慮與希望的復雜感情。

當然，在理解文本的時候，學生的實地踏訪，多媒體與課外書籍，教師傳達的人生體驗，這三個方面僅僅是閱讀理解文學作品的輔助手段。在對具體文本的理解上，我們還是應該以文本為理解的核心和基礎，充分尊重原作，既不能解讀不足，也不能過分解讀。

體驗式學習有助于讓學生形成對文學作品的獨特的個性化的理解，有利于學生形成審美能力與探究能力，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識。這正是新的課程標準的要求，也是閱讀的最終目的和歸宿。

劉清旭，語文教師，現居湖北武漢。責任編校：覃少平