從后現(xiàn)代課程觀審視課程評價改革中的教師角色

于黎

【摘 要】在 21 世紀初葉的今天，后現(xiàn)代主義以其蓬勃的姿態(tài)繁衍蔓延，進入文化的各個領域。基于對現(xiàn)代的反思和批評，后現(xiàn)代主義提出了反中心主義、反技術理性、反對單一思維，強調(diào)不確定性和差異性，推崇對話，強調(diào)多元化思維。

【關鍵詞】后現(xiàn)代課程觀；教師角色；主體角色

在 21 世紀初葉的今天，后現(xiàn)代主義以其蓬勃的姿態(tài)繁衍蔓延，進入文化的各個領域。基于對現(xiàn)代的反思和批評，后現(xiàn)代主義提出了反中心主義，反技術理性，反對單一思維，強調(diào)不確定性和差異性，推崇對話，強調(diào)多元化思維。在后現(xiàn)代主義基礎上產(chǎn)生的后現(xiàn)代課程思想，以其多元視角和豐富的課程話語，成為當代課程研究領域的一大風景。在當前的課程評價改革研究中，后現(xiàn)代課程理論同樣對其產(chǎn)生了重要影響，后現(xiàn)代課程觀強調(diào)教師參與課程評價，掀起了對課程評價主體權威和課程評價集權的挑戰(zhàn)。

1 后現(xiàn)代課程觀的意蘊

后現(xiàn)代課程觀是在對前現(xiàn)代課程觀的追溯和現(xiàn)代主義課程觀的批判基礎上建構起來的。根據(jù)我國學者汪霞分析，后現(xiàn)代主義課程研究可以劃分為如下脈絡：建設性后現(xiàn)代主義課程、后結構主義課程、后現(xiàn)代女性主義課程、生態(tài)后現(xiàn)代主義課程，這些同屬于后現(xiàn)代主義課程的陣營

這些課程觀體現(xiàn)了一些基本的特征，如尋求課程的理解、反對課程領域中的技術性、關注自我意識以及弘揚整體觀和聯(lián)系觀，等等。多爾認為封閉性、簡單性、累積性是現(xiàn)代主義課程觀的病理。他在批判現(xiàn)代主義課程觀的基礎上提出了后現(xiàn)代主義課程的“4R”標準，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關聯(lián)性（relational） 和嚴密性（rigorous）。精辟地總結了后現(xiàn)代主義課程的特征：開放性、多元性、創(chuàng)造性和內(nèi)在性。

2 后現(xiàn)代課程觀中的教師角色

2.1 課程領導者

后現(xiàn)代課程觀批判科學管理思想影響下的課程管理過程，提出“革新的課程領導”，強調(diào)教師是課程領導中的主要力量。他們認為在學校場景中，是實際存在教師課程領導行為的，只是有些教師只認為自己是課程實踐者或執(zhí)行者，課程領導是校長或其他領導者的事情，卻沒有意識到教師是不可缺失的課程領導者。那么，在實踐中教師作為課程領導者主要指教師參與策劃學校不同課程類型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進方案；參與決定哪些課程應該保持、改善、重開、停止；參與完善基于內(nèi)在動機的課程教學評估機制。也包括教師在動態(tài)的課程與教學過程中闡明個人對課程的理解，共同建構學校課程的意義，形成教師賦權承責、不斷合作改進的組織文化。教師的課程領導以平等、合作、分享的領導方式，將課程視為一種交互影響的歷程，通過相互討論、探索與學習，建立具有合作機制的事業(yè)團隊，共同發(fā)展課程目標與計劃，實施及評價課程。

2.2 平等對話者

后現(xiàn)代課程觀主張教師應由課程的“消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的“對話者”，強調(diào)教師與課程文本的對話，也就是教師在充分解讀課程文本的基礎上，分析本校實際情況和師生需求情況，以所教學生的接受程度為出發(fā)點對教材進行適當?shù)恼{(diào)整。此外，后現(xiàn)代課程觀還強調(diào)教師與課程設計者進行內(nèi)在的對話，通過對話教師了解課程編制者的編制意圖，根據(jù)學校當下的條件和學生的特點，對課程內(nèi)容進行增加、刪減、置換及加工，以達到與課程編制者的視野融合，形成自己的“領悟課程”。

2.3 批判反思者

后現(xiàn)代課程觀強調(diào)教師要敢于批判反思課程，換句話說，教師敢于質(zhì)疑、澄清、否定預設的文本對象，打破舊有的思考和行動的框架，敢于挑戰(zhàn)“課程權威”，揭露課程發(fā)展過程中有意或無意的扭曲。在柯爾和凱米斯看來，“教師的批判性反思就是通過科學的探究，洞察誰的需求得到了滿足，誰的需求沒有被滿足，課程是否適合班里所有學生，或者是否在給予某些人權利的同時損害了其他人的利益等等”。批判性反思就是透過課程現(xiàn)象看本質(zhì)，提出問題，形成主題，檢查和判斷價值。教師對課程進行批判反思意味著教師對自己的日常假定及其實踐提出質(zhì)疑，去反思過去視為理所當然的想法、信念與作法，以批判的角度去思考日常的課程發(fā)展與教學。

3 后現(xiàn)代課程觀中教師的課程評價主體角色

后現(xiàn)代主義課程觀以其豐富的思想或明或暗地引導著課程評價觀念的發(fā)展，為課程評價提供了新的視角，其中最突出的一點是：增加了教師在課程評價領域內(nèi)的主體權威。

3.1 “賦權”：教師成為課程評價主體的契機

在后現(xiàn)代主義課程境域下，主體的流動性、生態(tài)性、交互性和創(chuàng)造性決定了無論是評價者還是評價對象，并沒有不可跨越的人際界限，而是相互包容、相互交換信息。要進行交流和對話，一個很重要的條件就是平等，如果沒有平等的對話權，人說出的話語往往會被不平等的關系所扭曲。

3.2 “主體”：不可或缺的課程評價角色

后現(xiàn)代主義課程觀認為評價過程根植于課程運動過程中，顯現(xiàn)出比以前更明顯的形成性、共生性和探討性，更體現(xiàn)出人文性、對話性、開放性與建構性。小威廉姆·多爾認為“，評價應成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。……教師在這個過程中要發(fā)揮核心的作用，而不應是排外的評價者；評價應是共同進行的、相互作用的。應將其作為一種反饋，作為做———批評———做———批評這一循環(huán)過程的組成部分。”從他提倡的評價循環(huán)過程來看，教師應該是最適合的評價主體。后現(xiàn)代主義課程觀要求賦權于教師，還給教師批判反思的權利，有權參與各層次課程評價，從深層意義上看，這也是對教師的解放。

[責任編輯：楊玉潔]