大學英語多媒體課堂兩大教學要素研究

王德易

（重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160）

大學英語多媒體課堂兩大教學要素研究

王德易

（重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160）

本文從認知負荷理論和構建主義理論出發，探討了多媒體教學條件下大學英語教學中的兩個重要的課堂要素，一是制作高質量的多媒體課件；二是教師對認知和互動的整合.

大學英語；多媒體課堂；教學要素；課件；認知；建構

多媒體教學手段作為一種現代化的教學手段，不僅僅是教學硬件的換代升級，更是教學理念、教學方法的提升，在涉及多媒體設備之外，還涉及教師、學生以及教學設備等教學要素.相對于傳統教學來說，他有兩個方面的特殊性：第一，教學內容方面，形式更加多維化、課件來源的渠道越來越多；第二，教師角色方面，教師不再僅僅承擔課堂講解的任務，更要進行制作課件、對課堂教學進行設計、組織以及指導等.設計大學英語多媒體教學可以從兩個模式入手：第一是授導式，在這一模式中教師教學內容為依據進行多媒體演示；第二是探索式，在這一模式中教師以學生的需要為依據來進行信息處理.授導式強調外部力量對學生的刺激和誘導，他的優勢在于教師制作了能夠使知識系統化的課件，并有規定的專門的語言組織.探索式強調學生參與教學的主動性和積極性，使課堂教學與學生的需求動態的結合起來，其優勢在于增強學生在教學中的主體性，將要我學變為我要學.在以往的研究中，大部分學者將焦點放在單一的模式應用上，但是這在實際應用中出現了一些未曾預料到得問題，所以筆者認為不應該單純的將兩種模式硬性分開或者生硬結合，而是應該探尋大學英語多媒體教學必然應該存在的一些要素，通過對這些要素的研究，來探尋提升多媒體條件下大學英語教學的質量.筆者認為，與傳統課堂教學要素相比，多媒體課堂教學條件下更應該探究的教學要素有兩個：第一，制作高質量的多媒體課件；第二，成功的整合認知和互動.

1 制作高質量的多媒體課件

顧名思義，多媒體課堂教學就是將制作好的多媒體課件通過計算機等信息媒體展示出來，同時按照課堂教學內容的需求配之以音頻、視頻，在人與多媒體相互交互的過程中完成整個教學.一個優質的多媒體課件能夠使教學內容更加生活和準確，使所要傳授的只是更加系統，使概念更加形象和具體.所以，高質量的多媒體課件是大學英語多媒體教學中的第一個重要要素.當前，在大學內也有一些使用比較多的現成的多媒體課件，比如《現代大學英語》以及《通用英語教程》等等，這些課件確實極大的體現了多媒體教學的優越性和特點，比如設計上的智能化以及外部界面的生動化和多樣化.但是這樣也出現了問題，就是教師過分的依賴這些課件，將這些課件直接搬到自己的課堂上，于是所有的課堂課件千篇一律.這樣做的后果就是課件不符合自己課堂的實際情況，學生與學生之間的個體差異遭到忽略，沒有照顧到不同學生之間需求的不同.所以教師應該根據自己課堂實際情況，整合各種不同的信息，重新制作適合自身以及自己學生的優質多媒體課件.

1.1 制作高質量的多媒體課件的認知理論指導

正確的理論指導是制作高質量多媒體課件的根本保障，筆者認為澳大利亞著名心理學家約翰·斯威勒(John Swdler)提出的認知負荷理論對于制作大學英語多媒體課件具有有效的指導作用.該理論認為人的認知負荷有三種：內部認知負荷，外部認知負荷和關聯認知負荷.內部認知負荷就是元素之間的負荷，教學者無法對它施以直接影響.外部負荷就是在內部負荷之外的額外的，它的產生是由于教學者進行的不適當的教學設計.與外部負荷一樣，同樣是由于教學者的設計引起的負荷為關聯負荷：與促進圖式構建和圖式自動化過程相關的負荷，這是一九九八年提出的理論.三種負荷是有疊加現象的.為了使得學生的學習更加有效，教師應該增加關聯負荷，減少外部負荷，并且在總負荷上不要超出學生的總體承受能力.如果教師將超過其課堂教學所需的課件信息注入到課件當中時，學生就會產生認知超載的情況，即產生了額外負荷，就無法實現有效的學習.所以教師應該遵循認知規律進行課件的設計，營造良好的課堂教學環境.

1.2 當前制作多媒體課件中存在的問題及對策

1.2.1 注入了過量的信息

當前在大學英語課堂教學中有一個誤區，那就是多媒體手段為教學帶來了便利，所以可以在教學中更多的征引輔助材料，將更多的知識輸入給學生.這樣做的結果就是學生將有限的精力放在了這些輔助材料上，反而無法對主教材進行深入而透徹的理解，無法對這些知識進行深度的消化.所以，教師應該進行恰當的征引，將與主教材相關的信息分層次的顯示出來，并且給學生留取合適的發揮空間.

1.2.2 忽視關聯效應的應用

我們在傳統教學模式下一直做著一個努力就是將枯燥的課程上的有趣味，所以在多媒體條件下我們終于有了這個條件，所以我們將所有的文本或者敘述性材料都配上圖片或者聲音.但是這又陷入了另一個極端，就是很多與教學無關的材料被濫用，學生的注意力被分散，不知道哪些是有用的，哪些是應該重點關注的，同樣降低了教學效果.我們以課文《回家》為例，某位老師在制作這一講課件時做了一張圖（見圖1），該老師本意是告訴學生，只有讀像《回家》這樣的好書的人才是會讀書的人.但是不要說學生，筆者第一眼看到這個首先是被這個運動員給吸引了，而這與老師以及課程沒有任何關系.所以教師在制作課件時，要增加材料與主題之間的關聯性和互動性，減少學生的認知負荷.

圖1

1.2.3 造成了過多的信息累贅效應

雖然材料的整合可以減輕認知負荷，提高學習的效果，但是不能忽視認知負荷理論的另一個方面，那就是不同材料在不被單獨理解的情況下才有意義.同時，學生在同一個有限的時間段內同時處理文字、視頻甚至圖片等材料會增加認知負荷，所以對于同一個內容，對多余或者重復的信息進行整合并不可取.比如對美國一個區域（以加利福尼亞州為例）的介紹，很多老師在做這一課件時，會按照提綱每頁上寫上對加州的文字介紹，同時配一張相關的圖片.這個課件看似合理，但是卻忽視了一點，教師在講授這些時都是講課件上的文字再讀一遍，也就是說學生必須在同一時間內對同一內容處理視覺和聽覺兩種形式，視覺上還要分文字和圖片.有學者研究發現，對同一內容來說，一種形式的呈現要比多種形式的教學效果好.這樣的整合增加了信息累贅效應，只能消耗學生的認知資源.解決的方法就是通過上述授導式和探索式兩種模式的結合消除信息累贅.僅僅將加州地圖以及介紹的關鍵詞注入到課件中，學生可以通過關鍵詞和地圖的結合快速的獲取二者相聯合而表達的意義，增加學生相關認知負荷.同時教師通過借助課件呈現的內容以學生講授或與學生互動方式完成文化的學習.這樣，合理利用了感官通道效應進行認知減負.

2 教師對認知和互動的整合

高質量的課件可以調動人的多種感官通道，對教學內容進行立體式的加工，使信息轉化的過程越來越短，為學生的學習和理解提供了更便利的條件，學生能夠將更多的經歷放在對知識的理解、消化以及再創造上.但是單單有這些還不夠，因為英語是一門語言，所以大學英語的教學必然不僅僅是知識點的單向傳輸，而是在語言、環境甚至文化和思想方面的互動和交流，課堂教學只有對認知和互動進行整合才能使學生真正感受到自己原有的知識和新知識的差距，認清新舊英語知識間的同化關系，才會由內而外的發出學習的愿望和動力.教師作為教學中的主導，擔負著對英語課堂中的認知和互動進行整合的任務，以達到認知與互動的功能性平衡狀態，是營造多媒體課堂英語教學環境的關鍵.在這一要素當中，構建主義理論具有比較有效的指導作用，該理論認為，學習并不僅僅是知識由教師到學生的單向傳遞，而是學生在自己經驗的基礎上，在教師的指導下主動構建知識的過程，強調教學的情景性以及學生在當中的自主性.

2.1 具體的整合措施

2.1.1 教學前的預習

構建主義理論肯定學習者在教學過程中的中心地位，比較贊同探討式的教學模式.但是這里會出現一個問題，就是與授導式模式相比，需要更多的時間，必要的知識點和語言點容易受到沖擊，學生會感覺沒有多大的收獲.要解決這個問題的一個有效方法就是教學前預習.預習就是學生在上課前，將所要接受的知識進行預先的溫習，形成初步的課堂印象，從而預先知道自己在本次課堂上所要學習的內容的因果，從而減少學生在教學過程中的認知負荷，促使他們將有限的課堂精力放在將新知識轉化為自己的知識上面，從而提升教學質量.所以在本講課的前兩天，教師就應該將各種教學資源及課堂要求通過各種途徑（利用校園公共服務器或者班長來拿）分發給學生，并采用一定的措施對學生的預習情況進行督促.

課前預習中學生可以充分發揮學生主體性，在自我學習過程中可將原有的知識背景、活動經驗和理解建構對新知識的理解，同時發現問題，用自己的方式解決問題.這樣，學生與教師在課堂上才能進行有目的、有效率的雙向互動，做到學生胸有成竹，教師運籌帷幄.所以，課前預習是順利完成多媒體課堂認知和互動整合的前提條件.此措施實施的難點在于對學生自我學習的監控，這需要教師在課堂中建立起良好的監控和評估管理體系，如給出明確任務和目標、對完成情況設立獎懲制度等，以幫助學生達到課前預習效果.

2.1.2 協作學習

總體來說，學生有三種學習行為：競爭學習、合作學習和個別學習.預習和教師講授僅僅是個別學習行為的形式，最好的學習方式應該是將這三者相互結合綜合利用的方式，這樣才能達到最高的教學和學習效率，筆者稱之為協作學習.建構主義理論認為，協作學習環境及學習者與他人交互作用，對于學習內容的理解有著非常重要的意義，他們認為，學習就是以自己的經驗為背景，建構對事物的理解.對于大學英語的學習來說，學生并不一定能夠將全部語言輸入都吸收，學生不能僅僅注意語言輸入，更需要關注語言輸入中未知的那一部分，并且通過與他人進行實際的語言交流，從而建立屬于自己的語言系統.所以，在大學英語教學多媒體教學中，要充分利用多媒體手段為學生提供這樣交流的機會，使學生在合作、討論以及辯論中與他人進行實際交流.例如，通過多媒體播放英語原聲電影，或者給學生指定一段文字，讓同學們進行討論和評論.甚至可以設定一個主題，使同學們分組進行辯論，學生在這樣的過程中加深對語言使用的理解，形成更為豐富和知識結構，同時，這還可以促進學生自主建構能力的提升，更加有利于以后的學習.

這個方法存在一個難點，那就是教師的工作量增加，任務更重了.教師不但要完成課堂教學的工作，還要另外擔負其他很多事情，比如要為全班同學做好分組工作，并使之維持良好的關系；讓每個成員都明白自己的任務；知道小組制定自己的方案、步驟；根據每個成員的表現、在小組中的貢獻以及任務的完成質量進行考核并登記成績；最后還要掌控好時間，不能因為這些方式方法的使用而耽誤了整個規定的教學任務.

2.1.3 給學生演練的時間

建構主義認為，學生學習方式必須轉換，從被外部刺激而學向從內在激發而學，要做一個主動的知識構建者.很多教師在講課前也確實下了功夫，制作了優質的多媒體課件，思路、步驟非常清晰，知識也很系統化，但是在上課時卻毫不變通的按照課件講授，課件上有的就都講，課件上沒有的則絕對不講，根本不顧及學生的差異以及學生對這些內容的反應，本應該充滿互動隨時調整的課程成為了標準件的流水線作業，教師成為了操作員，這都是與構建主義理論不相符的.

著名的心理學家Treicher（赤瑞特拉）曾經做過一個實驗，內容是支持保持，他的實驗告訴人們一個結果：通過不同方式接受的信息被人記住的多少是不一樣的，閱讀的信息只有百分之十的被人記住，而聽到的會有百分之二十被記住，看到的比例是百分之三十，而自己所說的被自己記住的比例更高，為百分之七十.

我們可以根據該理論做如下推論：如果我們在看到的同時也能夠聽到，同時還能夠有時間進行交流以表達自己的理解，那么學習的效率將會大大提高.和其他學科相比較來說，語言的學習更是一種習慣的訓練，學生要在實際的英語情境下對自己所要學的那些知識點進行不斷的練習，從而使之成為自身的習慣.所以教師不但要制作自己的優質課件，而且要在這個基礎上，在課堂過程中隨時注意學習的反應和訓練，而安排學生的演練在這一方面就顯得非常重要.在學習語法規則、句型或新詞匯的運用時，教師可靈活設置情境，要求學生將語言點運用其間進行演練.例如:學with結構表伴隨的用法中，教師可隨意做幾個動作讓學生用with結構來描述.這樣，既能活躍課堂氣氛也能讓學生在真實情景中理解和掌握知識點.此措施的難點在于教師本身必須有較敏捷的思維和較扎實的專業知識.為了讓學生能在真實、自然的情景中運用新知識，教師需具備及時創造真實語境的能力，使教學起到事半功倍的效果.同時，在學生演練中會有一些難以預料的不常用詞匯或錯誤出現，作為教師應當憑借扎實的語言功底及時進行講解.

〔1〕聶瑜.在大學英語教學中如何實現多媒體教學[J].海外英語，2012（13）.

〔2〕王晨，倪育萍.小組教學法應用于大學英語多媒體教學的實驗分析[J].浙江萬里學院學報，2006（05）.

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