立足“提問”：促進學生成長

喬國鋒

提問是課堂教學中不可缺少的一個環節，是課堂教學重要的組成部分，杜威在《我們如何思考》一書中就寫道：“良好的教學藝術莫過于嫻熟地使用問題。”因此在日常的教學工作中，我們應立足“提問”，不斷反思，不斷改變提問形式，從而引發學生思考，促進學生成長。

一、提問是否有效——在實踐中反思

提問作為課堂教學中的一個重要環節，是否有效對整個課堂教學是否成功起著至關重要的作用，但通過對課堂教學的觀察，還是發現了不少的問題。

1.問題過于細碎，不能引起思考

在教學過程中，為了防止學生走“彎路”，我經常把一個知識點以若干個問題的形式出現，學生跟隨著教師的問題來獲取知識。例如，在教學《比例》一課，為了引出比例的意義，我把問題分為：（1）下面每組比的比值相等嗎？（2）相等能用等號連起來嗎？（3）現在組成的等式有什么特點？（4）這樣的式子叫：比例，你能再說說什么叫比例嗎？問題一個接一個，短而快，學生只要回答：對，是的，可以的等等，看似很熱鬧，但現在想想，在課堂上學生真的發現了什么嗎？經歷了知識的產生過程了嗎？這其實是另一種形式的灌輸，看似學生發現的結果，其實不是他們自己發現的，而是被老師“牽”入早已設計好的結果之中。

2.問題過于隨便，不知從何而答

在平時的課堂教學過程中，有時也想追尋一些動態生成的東西，根據學生的課堂表現來調整課堂的走向，但在具體的操作中，由于對教學的把握或對重點的理解不夠深入時，就會想到什么問題就問什么問題，既沒有對語言進行很好的組織，問題也沒有很好的指向，使學生感到困惑，甚至使原本明白的卻變得不確定了。例如，在教學比例尺時，在認識了比例尺的意義，學會了求比例尺的方法后，為了強調比例尺表示的是距離之比，所以提了一個問題，把一個圖形縮小1000倍，指什么縮小1000倍？（提問的本身語言上就有問題）學生被問得有點模糊，此時老師又開始調整問題：能不能指把面積縮小1000倍呢？（錯誤的引導，由于強調而使學生記住了錯誤的答案）最后看沒人回答，教師又問：“比例尺指的是什么和什么的比？”（繞了一個圈，又回到了起點，此時的學生已被老師問懵了）

3.問題過于功利，只在追求結果

課標中指出，學生是學習的主人，學生應該親歷知識的形成過程，但在具體的教學過程中，教師為了完成教學任務，而縮短了這一過程，直接把結果“引導”給學生，使問題有明顯的功利性，即為了快速地得出結果，而使學生放棄思考，或產生歧義。例如，在教學《比例的基本性質》一課時，為了得出比例的基本性質，直接地讓學生去求內項的積和外項的積，問：求出來的結果有什么關系？全班異口同聲：乘積相等。看似問題解決了，答案得到了，但在具體的應用中卻出現了不少的問題：不能自覺地應用這一規律解決問題。

二、提問的形式——著力學生的發展

課堂教學中的提問的目的是激發學生的認識興趣、探索欲望，促進學生學習，所以在課堂的提問中，要注意以下幾個方面。

1.問題設置不是越多越好

以前有“滿堂灌”的課堂教學，教學氣氛沉悶、壓抑，現在有了“滿堂問”，比如，《轉化的策略》一課，教學時經常有：可以轉化成女生占男生的幾分之幾？也可以轉化成男生占全班的幾分之幾？也可以轉化成女生占全班的幾分之幾？這幾個轉化哪個最有用？為什么有用？怎么用？……學生一直不停地舉手，課堂氣氛很熱鬧，但學生的思維很混亂而淺顯，幾乎每個問題都不用動腦筋就答出來了，答出的結果有沒有用也來不及思考，最終的思維過程也是零亂的。“滿堂灌”與“滿堂問”的教學實質上是相同的，都壓制了學生的思維，學生沒有完整的、獨立的思考空間與思考過程。所以問題的設置要簡練、精準，要為學生的思考提供動力。

2.少一些引導式提問，多一些探索式提問

為了教學過程的順利實施，常不放心學生的思維，常想把思維的難度放低，于是就有了牽著學生走的引導式提問，這樣學生的思想上多了些依賴，少了獨立與自主，比如，《轉化的策略》一

課，教學的本質是讓學生能打開思維，從不同的角度解決問題，所以本節課的教學中，開始環節在出示例題后，只要提：“四個同學合作，看看誰的解題方法更多？”學生會圍繞這個問題，結合自己的所學，應用不同的方法來解決問題，從而在解決問題上“百花齊放”。這樣的問題設置，促進學生產生探究的需求和應用已有知識的需求，學生都能進行獨立的思考，促進學生思維能力的成長。

3.提問應走向學生自主

課堂上的提問不應是老師一人包攬，學生在思考與探索的過程中，為了更好地解決問題，實質上也是在不停地提出問題并不斷地解決的過程，但在平時的教學中發現些學生針對復雜的問題，不會提出有效的問題來幫助自己思考，所以在教學過程中，要引導學生自主提出問題，教給學生提問的方法，如，從問題出發來思考，比如，在《轉化的策略》教學中，求的是女生有多少人，就可以思考要解決這個問題，應知道怎樣的條件，如果學生想到了這一步，就能理解在轉化的過程中為什么要轉化成“女生占全班人數的幾分之幾”了。

三、提問的目的——促進學生的學習

1.以問題激發學生探索

學生要進行探索活動，就得有一個探索的內容，而這個內容就是問題，正所謂一切活動從問題開始，所以在教學過程中，要讓接下來的活動順利進行，學生都能專注地參與到活動中去，那么每一個環節開始的第一個問題的設計非常重要，好的問題將能激發學生探索的欲望。本節課在教學的初始，教師用一個簡潔的問題開場，用學過的面積填空，去估一估身邊常見物品表面的大小。開始很簡單，學生做得很輕松，但當到估計學校占地面積有多大時遇到了困難，產生了矛盾，學生在這樣的情況下，出于他們好學、好研究的本能，對問題的研究已產生濃濃的興趣，好的開頭也就成功了一半。在接下來的每個教學環節中，教學都可以根據學生的需求，以一個小問題來激發學生為獲得真相而不停地去探索。所以問題的設置是根據接下來活動的安排和學生的探索需求進行的，教學的設計不僅要吃透教材，還要從學生方面思考，了解他們的想法、需求，以激發他們的探索欲望為出發點來設計問題。

2.以問題開拓學生思路

“山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”很多時候，學生在自主探究的過程中會遇到這樣或那樣的問題，或學生本身的認識特點不足，使他們不能很好地探索到事物的本質特點時，就會尋求幫助，他們的第一求助人就是老師，但為了促使學生繼續去探索和研究，教師不會將最后的結果直接告訴學生，這時教師就可以設置一個小的問題來協助學生研究。

3.增強學生的問題意識

愛因斯坦說過“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”新課程下，課堂教學是以學生為主體的探究活動，教學中師的教是為了促使學生更好地學。在教學活動中，要讓學生學會、會學、會思考，就要在教學活動中培養學生的問題意識，自主地提出問題、自主地探索研究、自主地獲取知識。例如，在《認識公頃》這節課中，針對“什么是公頃”這一概念，教師留出大量的空白，讓學生自主研究，發現問題，在具體的教學中不少學生提出了如“相鄰兩個面積單位之間的進率是100，為什么它和平方米之間的進率是10000？”“公頃單位用字母表示是hm2，它有什么具體的意義？”等問題，學生通過這些問題的研究，對公頃的概念有了深入的理解。學生不是一個容器，他們是有生命的個體，相信學生，學生會有一切的可能。

綜上所述，在每一次的教學活動中，課堂的提問不在于多，而在于精，每一個問題的設置都要以學生為主體，立足于學生的角度思考問題，用問題引發學生去思考、探究、發現，從而促進學生的成長。

（作者單位 江蘇省吳江市盛澤實驗小學）

編輯 郭曉云endprint