學科教學設計模式的建構研究*

●常華鋒

學科教學設計模式的建構研究*

●常華鋒

學科教學既需要教學理論指導，又需要教育（教學）技術的支撐。教學設計作為教育技術的核心內容，已經為廣大基礎教育教師所認可。但是，無論是國外著名的教學設計模式，還是國內學者提出的基于建構主義的教學系統設計模式或“主導——主體”教學系統設計模式都難以被中小學教師所深入理解和接受。對此，必須根據我國基礎教育教學實際，構建對我國基礎教育學科教學具有較高適用性和可操作性的學科教學設計模式。

學科教學；教學設計；教學設計模式

自上世紀末迪克—凱瑞模式、史密斯—雷根模式等國外著名教學設計模式引入之后，我國也形成了若干具有一定個性的教學設計模式。這些教學設計模式，作為一種教育技術，理應對基礎教育教學改革與發展起到很好的促進作用。但是，由于缺少必要的針對性，以及中小學教師缺少教學設計理論基礎知識與教學設計技術，致使現有的教學設計模式難以被直接運用到實踐中去，教學設計研究成果難以轉化為教學效益。對此，有必要在揭示當前教學設計模式存在問題的基礎上，針對我國基礎教育教學的實際，構建對我國現行基礎教育學科課堂教學具有較高適用性和可操作性的學科教學設計模式。

一、現行教學設計模式存在的主要問題

教學設計，就其本義而言，就是教學理論、教育技術與教學實踐之間的一個“橋梁”。然而，現實中，教學設計沒有起到橋梁的作用，甚至，對教學實踐的作用，影響甚微。[1]之所以如此，是因為：

（一）教學設計模式的設計與使用相互脫節

教學設計模式的主體設計者是教育技術研究人員，教學設計模式的使用者（即教學設計者）則是學科教師。教育技術研究人員缺少學科專業知識以及學科教學經驗，也不足夠了解當前教學發展的實際情況，他們所期待的是教師在教學活動過程中對學生學習過程的關注與學生學習情感的體驗；而學科教師則往往把教學設計理解為教師完成教學任務的手段。他們缺少必要的教學（學習）理論知識與教學技術理論修養，有的教師甚至不能理解教學設計的基本內涵。因此，學科教師的教學設計往往偏重教學內容的選擇與安排、情境的創設與設問，以及教學訓練的設計與安排等。

（二）教學設計的價值取向存在偏差

為何要進行教學設計？美國著名教學設計專家戴維·梅瑞爾（DavidMerrill）博士認為，教學設計的根本目的是“使學習更有效、更高效、更吸引人”。[2]然而，現行的教學設計模式沒有很好地達到這一期望。

首先，教學設計的學習理論依據跟不上教學發展的需求。現時代的基礎教育教學改革與發展要求教學必須以學生發展為本。也就是說，教學發展的學習理論基礎已經在行為主義學習理論和認知主義學習理論的基礎上，發展到融合行為主義、認知主義和人本主義的學習理論階段。從教學設計的發展軌跡看，從ID1的“聯結”到ID2的“聯結—認知”，發展到今天，學習理論的框架應該是“聯結—認知—人本”。然而，我國影響較大的各個教學設計模式還沒有較好地體現支撐現行教學發展的學習理論（思想）。

其次，教學設計模式只關注了學生認知發展，忽視了學生思想的形成與情感的發展。基于“聯結—認知”學習理論基礎的教學設計模式，它所關注的僅僅是認知，不僅忽視了學生學習的內在需求，而且也忽視了教學環境以及教師對學生學習的激勵作用。因此，在某種程度上，現行教學設計模式是機械式的、純理性的、邏輯性的環節鏈扣。基于這樣的教學設計，學生在教學活動中僅僅是“旁觀者”、受訓者或是被動的參與者。

（三）忽視了教學目標的制定、落實與評價三個環節的相互銜接

明確學習目標，學習效率就高。這是開展“目標教學”的基本假設，也是教學實踐證明了的一條基本教學規律。目前，各個教學設計模式普遍忽視了教學目標在制定、達成與評價之間的銜接問題，從而降低甚至喪失了教學目標的本體價值。

第一，不知道何時、如何呈現教學目標。教學設計模式沒能為教學設計者提供教學設計實踐中必須面對的問題的解決模板，即教學設計者不能根據教學設計模式來確定何時以及如何呈現教學目標。

第二，沒能明確如何將教學目標轉化為學習目標。從根本上看，教學目標與學習目標是一致的，但是它們又是有差別的。如何將教學目標轉化為學習目標是當前教學實踐中遇到的一個重要問題。

第三，教學實施過程中缺少對教學目標落實的監控與評價。教學本應以出示教學目標為起點，以達成教學目標為終點。然而，在實際教學設計中，教師往往理解不了設計者的思想和意圖，多數教師把制定教學目標僅僅視為教學設計（備課）的一個環節，而沒有把落實教學目標貫穿于整個教學過程的每一個環節和活動之中。因而，他們的教學設計缺少相應的達標監控、評價與反饋調節，也沒有在教學結束時設計相應的達標評價活動，以檢驗教學是否達標。

二、建構學科教學設計模式的指導思想

立足于教學改革與發展的需要，針對現行教學設計（模式）存在的上述問題，我們需要對現行教學設計模式的設計思想與思路進行修訂與完善，構建對教學設計實踐和教學實踐具有較好指導作用的學科教學設計模式。

建構學科教學設計模式，首先要以學生為本。以學生為本，即：在價值取向上，教學設計的根本目的是為了更好地幫助學生學習；在教學活動上，教師創設情境，使學生成為教學活動的主體；在教學內容上，教學起點要設在學生“最近發展區”，并通過“支架”引導學生實現個人潛能的最大釋放；在教學評價上，以學生發展為評價標準。其次，以教學（設計）理論為支撐。融合各家教學設計理論之長為一體，吸納教學設計實踐中的經驗，構建科學、合理的教學設計理論體系。第三，用系統論思想統籌教學設計。教學設計從設計指導思想，到教學目標制定，到教學設計的評價與反思，是有著很強邏輯性的系統工程。教學設計要體現一般系統的整體性、關聯性、統一性、協調性、自我組織性、層次性、開放性、穩定性、突變性等特性。

三、針對我國教學特點的學科教學設計模式

既有一定的理論性，又具有較高的使用價值的學科教學設計模式由五部分構成。第一部分是教學目標設計。教學目標源于課程標準中的課程目標。第二部分是教學準備設計，包括教學內容選取、學情分析、教學條件分析、教學思想（理念）設計以及達標檢測試題設計等。第三部分是教學策略設計。教學策略，包括教學組織策略、教學內容處理策略、教學方法運用策略、教學媒介選擇與運用策略、教學評價策略等。第四部分是教學活動過程設計。第五部分是教學反思設計。

圖1 學科教學設計模式圖

1．分析課程標準

課程標準規定了課程目標，即學程目標（course objective）。對于教學來說，課程目標是粗線條的，是一個宏觀的、模糊的目標（goal）。課程目標是制定教學目標（instructionalobjective）的依據。

2．制定教學目標

教學目標是課程目標的細化與具體化。它分為兩類，一是單元教學目標（instructionalgoal），二是課時教學目標（instructionalobjective）。我們通常所說的教學目標是指課時教學目標。由于它屬于行為表現性目標，所以，我們也稱它為行為表現目標（performance objective）或行為目標（behavioralobjective），它是終點目標（terminalobjective），是關于教學結束后學生能做什么的確切描述。

教學目標首先來源于課程標準。課程標準對教學目標作了三個方面的規定：一是“課程目標”的領域，即三個維度，也就是知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀。二是學科專業內容。課程標準中的“標準”規定了教學內容。三是教學目標的屬性。教學目標屬于行為性目標。它的表述中包括：行為主體——學生；行為動詞——是關于行為主體“做什么”的最接近準確的具體描述，該行為動詞具有較強的可操作性；行為對象——行為動詞所指向的內容，事物或概念等；行為條件——行為發生的條件；行為表現水平——評價學生行為表現的標準。例如：（學生，一般省略）讀太陽系模式圖（行為條件），準確（行為表現水平）地說出（行為動詞）行星運動的一般規律（行為對象）。

3．教學思想設計

每個教師都有自己的教學思想。教學思想決定著教學活動的設計。概括當代教學理論的研究成果，我們認為教學設計應遵循下列教學思想（觀點）：教學活動的本質是學生的學習活動；教學是基于師生情感交流的促進學生認知發展的活動；學生的認知發展是主動的；教學是師生相互作用活動，教學互動越強，教學質量越高；知識是教學內容的呈現形式，是促進學生思維、情感、品質發展的載體；接受式學習與探究式學習是辯證統一的。

4．教學內容選取

課程標準關于課程（內容）的規定是綱目式的，如關于秦嶺—淮河一線地理意義的規定是“在地圖上找出秦嶺、淮河，并說明秦嶺—淮河一線的地理意義。”為了達標，教師必須選取相應的教學材料。教科書是最重要的教學材料，但是，教科書就象“壓縮餅干”，學生“吃”起來，不那么對口味，為此，教師必須再選取一些更為生動、翔實的材料，將教科書內容“活化”。

5．學情分析

了解學情是教學設計的起點。沒有針對性的教學設計對于指導教學是毫無意義的。現行教學設計的教學指導意義之所以弱，就是因為它忽視了學情。學情主要包括：學生習慣的學習方式（接受式學習或探究式學習）；學習經驗、態度、意志、動機；學習方法與技能；已有的知識結構與認知結構；學生期待的教師教學風格；班級學習風氣（包括學生合作意識與能力等）以及學生心理與身體健康狀況等。

6．教學條件分析

教學條件特指教學過程中可以利用的一切資源，包括硬件的和軟件的。主要有：教室條件（如桌椅是否可移動，便于小組圍坐一起討論）、多媒體（包括網絡）條件、相關校園教學資源等。

7．達標評價設計

教學目標一旦確定，就決定了評價達標測試的內容與方法。關于測試內容，一方面要設計知識測量，即測試學生對知識掌握的程度和運用知識解決問題的能力；另一方面要設計測量學生對知識中所蘊含的情感、思想的掌握情況。關于測試方法，既可用紙筆測試，也可通過提問完成。在紙筆測試時，選擇題、填空題、判斷題的功能基本是一致的；簡答題、論述題的功能基本是一致的。關于測試結果，教學目標是每一個學生都必須達成的，因此，每個學生都必須能得100分。事實上，達標測試主要關注學習困難學生即可。

8．教學策略設計

課堂教學策略是指為教學順利達標而對教學活動進行的整體規劃與預設。它包括下列自（9）至（13）的五個方面。

9．教學組織策略

教學組織的首要策略是在班級授課制條件下開展小組教學。班級授課制是當前教學組織形式的主體。但是為了降低班額過大導致的負面影響，我們必須在班級中設置若干學習小組（一般以每小組6人左右為宜），每個小組都根據一定的原則，給小組成員編號。第二項策略是以小組為班級評價的最小單元。第三項策略是將基于競爭與基于合作的管理理念有機結合。小組內部以基于合作的思想開展學習，小組之間則以基于競爭的理念進行管理。

10．教學內容處理策略

教學內容處理策略，一是教學內容編排策略，即如何編排在（3）中選取的教學內容（知識）才能讓學生順利達標。每一個教師都應能根據教學的實際需要重構教科書的知識體系。二是深入挖掘教學內容的策略，即充分利用知識中所蘊含的關于思維發展與情感教育方面的內容，引導學生在主動獲得知識的同時，提高技能，發展能力，提高思想認識。

11．教學方法選取策略

影響教學方法選取的主要因素是教學內容和學情。教學方法選取首先要依據教學內容的性質。教學內容的外在呈現形式是知識。根據知識的性質，我們將知識分為陳述性知識、程序性知識和緘默性知識。對于陳述性知識，一般選擇導案自學法（課下，通過導學案，引導學生自學；課堂，交流與檢查）；對于程序性知識，一般選擇討論——對話法（師生共同面對教學材料，發現問題，提出問題，解決問題，以學會發現、分析問題和解決問題）。對于緘默性知識，一般選擇講解法（教師在學生的“最近發展區”中，呈現自己的思維過程，講述自己的見解，以期對學生思想有所啟迪與啟發）。其次要有針對性。適合學生學習的方法是最好的方法。根據學習金字塔理論，盡可能使用塔底的方法。

12．教學媒介選取策略

教學媒介選取的主要策略有：將傳統的板書與多媒體有機結合；根據教學內容選取媒介；靈活運用媒介，而不能成為媒介的“奴隸”（設計具有較強互動性的課件）。

13．教學評價設計策略

教學評價設計的基本策略有：以教學目標為評價基本標準；凡學必評；立足于學生的學習動機和學習環境；一對一地評價，即每次只針對一個學生的學習表現進行評價；有證據地評價。

14．教學活動過程設計

教學活動過程設計是教學設計的核心內容，它是教學方案最重要的部分。教學活動過程是一個有目的的過程；教學活動過程是一個復雜的過程，即一個非線性的過程，一個多變的過程；教學活動過程是教師引導下的學生活動過程。

教學活動過程的一般模式如下圖所示。其主要步驟有：

①教學導入（組織教學）：通過某種導入，告示學生學習主題，引起學生注意。情境（問題）導入是常見的導入方式。

②出示教學目標（預設性的教學目標）。

③確定學生“最近發展區”（教學起點）：引導學生再現即將學習內容的基礎性知識。

④呈現學習材料，設計問題情境：根據學生學習基礎，將學習內容構建為有利于學生掌握的知識結構，并將其根置于問題情境之中。然后，讓學生探索解決問題。

⑤指導學生解決問題：指導學生獲取信息，構建意義，形成認知結構或進一步豐富已有的認知結構。

⑥技能運用與遷移：提取已經獲得的知識與技能，運用已形成的能力，在新的情境中，解決新的問題。

⑦檢測與反饋：運用（7）中設計的檢測題，進行達標檢測，并運用反饋信息，對教學進行矯正。一般，教師可在教室巡視學生作業情況，也可個別地提問，檢查學生學習情況。

⑧教學小結：形成結構化的知識體系。教師引導學生自我構建知識體系；學生個體交流學習收獲；教師總結，形成知識概要。

在⑤～⑦中，要注意激勵性評價的運用，做到凡問必評，凡評必激勵。

15.教學反思

回顧課堂教學歷程，針對學生的學習表現，從教學設計理念、教學活動設計、教學評價等方面反思教學活動是否存在著可改進的地方，并思考如何改進。

四、學科教學設計模式的使用建議

（一）專家式施教

同國外專業教學設計者不同，國內教學設計者基本都是學科任課教師。也就是說，學科教師不僅是學科專家，而且是教學設計專家。為此，每一個教師都應具備下列五個方面的條件：第一，具有較高的學科修養，能把握（學科）教學內容的內在聯系。第二，具有一定的教學論和教學心理學素養，具有較高的教學專業技術。第三，具有一定的教學藝術。教學藝術是在教學實踐中形成的。優秀的教學設計者必定是教學經驗豐富的教師。第四，了解學生的學習情況。教學設計的本體意義在于促進學生學習。學生是教學設計的起點。所以，每一個教學設計者都必須立足于學情。第五，擁有一定的社會學、哲學、系統論、經濟學、生態學等方面的知識。

（二）教學設計方案制定與應用的靈活性

第一，教學活動過程存在著多種選擇，而不是唯一的一個線性程序。第二，教學設計是非線性的和開放性的。[3]對于某一具體的非線性教學活動程序而言，由于在教學過程中可能存在著若干偶發事件，所以，對于每一活動安排都存在著若干可供選擇的途徑，在制定教學設計方案時，可以根據實際需要和條件靈活把握。同時，建立模式主要是為了說明事實。認識通過模式而發展。但，模式不能徹底闡述實際中的復雜性。[4]因此，我們在具體實踐中，需要靈活地運用教學設計模式。

[1]胡敬爽,黃國華.教學設計模式有效應用的思考［J］.中國教育技術裝備，2010,（12）.

[2]梁林梅，李曉華.美國教學設計的過去、現在與未來——訪“第二代教學設計之父”戴維·梅瑞爾博士［J］.中同電化教育，2009,（9）.

[3]張田,李子運.復雜性思維視野中的教學設計框架重構[J].電化教育研究，2013,（2）.

[4][法]雅羅森著，張瑩譯：科學哲學[M].北京:北京大學出版社, 2000,192.

（責任編輯：孫寬寧）

山東省社會科學規劃項目“黃河三角洲高效生態農業區建設教育支持創新途徑研究”。

常華鋒/濱州學院教師教育學院教師教育研究所所長，教授，博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論、教師教育