合作學習理論發展研究綜述

尹潔

摘 要：我國自20世紀80年代末、90年代初開始介紹和引進合作學習理論，至今也走過了30多年的發展歷程。本文從合作學習理論研究背景、合作學習內涵、合作學習的理論基礎和國內合作學習理論研究成果等四個方面進行歸納分析，并在此基礎上探討了未來合作學習理論研究的趨勢，以期學者們更科學系統地進行合作學習的研究。

關鍵詞：合作學習；理論發展

Theoretical research on the development of cooperative learning

Yin Jie

（Educational Science Department of Hengyang Normal University， Hunan Hengyang 421001）

Abstract：China began to introduce and cooperative learning theory since the 80's of the twentieth Century， the beginning of the 90's， has gone through 30 years of development. The article from four respects of the theory of cooperative learning， cooperative learning research background connotation， the theoretical basis of cooperative learning and cooperative learning theory of domestic research achievements were summarized and analyzed， and on this basis to explore the future trend of research on cooperative learning theory， in order to have more scientific systematic study of cooperative learning.

keyword： Cooperative Learning Theory development

1 合作學習理論研究背景

合作學習作為一種古老的教育理論和實踐，其源頭可以追溯到人類紀元初期。公元1世紀，古羅馬昆體良學派指出，學生們可以從互教中受益；捷克教育家夸美紐斯在確立班級授課制之時，明確提出班級教學的優點之一就是同學間的相互影響具有積極的教育作用。約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特在英格蘭對合作學習進行了廣泛的研究與運用，并于蘭喀斯特學校1806年在紐約市成立時，將合作學習這一觀念傳入美國，受到美國教育家杜威等人的推崇并廣泛應用，最終于20世紀70年代初在美國興起現代的合作學習理論。合作學習理論在美國應用實效顯著，很快受到世界各國的普遍關注并成為一種主流教學理論與策略，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。

在中國的兩千多年前，儒家教育名著《學記》中提出了“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的精辟論斷，倡導學習者在學習過程中相互切磋，彼此交流學習經驗，以提高學習效率。1932年，現代教育家陶行知先生提出“小先生制”，認為兒童一邊當學生一邊當“先生”，“既知既傳人”，把學到的知識即時傳給周圍的同伴。他的這些觀念和實踐都帶有合作學習的色彩。1941年，劉雋杰在《論合作主義教育思想》中提出“群己兼顧，即教即養”的合作教育思想。其在1943年《小學合作教育之理論與實施》中指出：“合作教育的目標在于：從群性中發展個性、身心兩方面的健全發展；從合作實施獲得合作知識，從團體活動獲得組織能力。”我國真正開始系統研究合作學習則于20世紀80年代末，浙江、山東等省先后開展了較大規模的實驗研究，取得良好效果，極大地推動了合作學習理論的本土化發展和完善。

綜上所述，國內外關于合作學習的實踐由來已久，這些都為科學合作學習理論的創立提供了豐富素材和堅實基礎。而嚴格意義上的合作學習理論是20世紀70年代以后才有的，在這之前的合作學習實踐僅為現代合作學習理論的雛形。

2 合作學習內涵

目前，學術界對合作學習理論研究的視角各異，理解不同，合作學習的概念沒有一個統一的界定，在表述上千姿百態。從目前關于合作學習的學術文獻來看，合作學習是一種泛稱，一個復合性，多層面的概念。從當代世界各地冠以“合作”為字首的繁多的教育教學改革角度看，合作學習是對此類教育教學實踐的統稱。

國外，約翰遜兄弟認為：“合作學習就是教學上運用小組，使學生共同活動，以最大限度促進他們自己以及他人的學習。”加拿大文澤認為：合作學習是由教師將隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。約翰霍普余斯大學的教授斯萊文認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲得獎勵或認可的課堂教學技術。”嘎斯基認為，合作學習從本質上講，是一種教學形式，它要求學生在一些由2-6人組成的異質的合作小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中，學生們通常從事于各種需要和互動的學習活動。Cuseo（1992）在對合作學習進行綜合研究后，得出3條結論：1.為了提高學生的成績、增強學生的成就感，成功的合作學習方法包含兩個關鍵因素：小組目標和個人責任；2.當小組目標和個人責任明確以后，合作學習的效果始終是明顯的；3.研究發現，合作學習在2-12年級同樣有效，它適用于所有主要學科，也同樣適用于城鄉各類學校，對各水平的學生均能起到積極作用。①國內，學者王坦提出“合作教學論”，認為合作學習是以小組為基本的組織形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。合作學習應該涉及到五個層面：1.合作學習是以小組為主體進行的一種教學活動；2.合作學習是一種同伴之間的合作互動活動；3.合作學習是以各小組在達成目標過程中的總成績為獎勵依據的；4.合作學習是以教師分配學習任務和控制教學進程的；5.合作學習是一種目標導向的活動，是為達成一定的教學目標而展開的。臺灣學者黃政杰教授認為，合作學習是學生一起工作達成其共同目標，此目標既利于己又利于其他人。合作學習采用小組學習方式，學生一起學習進而擴大自己和他人的學習。合作學習的形態是單純的，全班學生在教師授課后，即分成小組，在小組中每一個成員都要學習指定的作業，直到每個人都理解和完成為止。合作學習中，所有成員相互得利，共榮辱，屬于積極互賴的情境。山東學者高艷認為，簡單地說，合作學習是以小組為基本的組織形式，小組成員互相幫助，共同達成學習目標的活動。在針對小組的特性方面，有學者提出了同質與異質的差別，強調合作學習中異質小組存在的必要性。

結合梳理國內外學者對合作學習的界定，本研究將合作學習定義為：一種在教師策劃和組織下，以不同形式形成的團隊，為某一共同學習目標而相互配合、相互支持、相互努力，最終以團隊總成績為考核依據的教學策略。其內涵包括以下幾個層面：第一，合作學習是以小組（2人以上）為基本組織形式的一種教導學習活動。第二，合作學習是一種教師引導學生明確目標的學習活動；第三，合作學習是一種需要小組成員齊心協力才能產生預期效果的教學策略；第四，合作學習是一種依賴將小組總體成績作為獎勵標準才能強化的學習活動；第五，合作學習是一種教師主導學生主體的教學活動。靳玉樂提出，在整個合作學習過程中“教師將是學生學習的促進者和合作者，是合作學習課程程序的設計者和開發者，是學生潛能的發現者；同時，教師又是學習過程的反思者、研究者和學習者。”②

3 合作學習的理論基礎

縱觀支持合作學習的諸多理論，其主要涵蓋以下幾種：

1.建構主義學習理論。建構主義理論強調學習是學習者積極主動建構知識的過程。知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。情景、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。這一理論給合作學習的啟發是：學習者個人單獨對知識的建構是有限的，合作學習可以實現共同成長和教學相長。

2.社會互賴理論。道奇（Deutsch，M.）在20世紀40年代末提出了合作和競爭的理論，這對合作學習理論發展產生了直接影響。道奇認為，在合作性的社會情境下，群體內的個體目標表現為“促進性的相互依賴”，即個體目標與他人目標緊密相關，互利互助。而在競爭性的社會情境下，群體內的個體目標則體現為“排斥性相互依賴”，雖然個體目標與他人目標仍然緊密相聯，但彼此相互阻礙，故是一種消極的相互關系。約翰遜兄弟（Johnson，D.W.和Johnson，R.T.）將道奇的理論拓展為“社會互賴理論”，該理論假定：社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次決定著活動結構。積極互賴產生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。消極互賴通常產生反向互動，個體之間相互妨礙彼此取得成績的努力。在沒有互賴存在的情境下，會出現無互動現象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業。③

依據社會互賴理論，合作學習理論核心可簡言之：“當所有的人聚集在一起為了一個共同的目標而工作時，依靠的是相互團結、相互依靠，這為個人提供動力，使所有人互勉、互助、互愛。”④

3.動機理論。動機理論主要研究學生活動的獎勵或目標結構。動機主義者認為：“合作性目標結構創設了一種只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的情境。因此，要達到他們個人的目標，小組成員必須幫助他們的成員做任何有助于小組成功的事，而且，或許更為重要的就是要鼓勵同伴們去盡最大的努力”。⑤約翰遜等人認為，學習動機是借助于人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際相互作用建立起來的積極的彼此依賴關系。激發動機最有效的手段就是在教學中建立起一種“利益共同體”的關系，通過共同的學習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可來建立利益共同體。小組成員之間形成“休戚相關”、“榮辱與共”、“人人為我，我為人人”的緊密關系是動機激發的重要標志之一。

4、發展理論。維果茨基（Vygotsky，1978）提出“最近發展區”，即“實際發展水平”（獨立解決問題）和“潛在發展水平”（成人引導或與其他能力較強的同學合力解決問題）之間的距離。⑥教學創造著最近發展區不僅體現在教師的教學中，也體現在與較強同伴的合作之中。發展理論的基本假定就是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握，兒童認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用和交往發展起來的。皮亞杰（Piaget.J.）認為，社會經驗知識（語言、價值、規則、道德和符號系統）只能在與他人的相互作用中才能習得。⑦皮亞杰主義十分注重守恒的研究，皮亞杰主義者呼吁學校要加強對合作活動的運用。他們指出，學生就學習任務所進行的相互作用本身便可以提高學生的成績，學生們在問題討論中必將產生認知沖突，不充足的推論會從中暴露，最終導致高質量的理解，這樣，學生們就能從中相互學習。

4 國內合作學習理論研究成果

我國合作學習理論研究雖相較于國外起步較晚，但也走過了從引介、驗證、改良、創新的近三十年發展道路，取得了一大批有價值的研究成果。從20世紀80年代末至今，國內出版了多部合作學習專著。有學者王坦于1994年寫的《合作學習導論》，這是國內最早的一部較為系統介紹合作學習的專著。有黃政杰、林佩璇于1996年著的《合作學習》，王坦于2001年著的《合作學習：原理與策略》、2002著的《合作學習的理念與實施》，龐國斌、王冬凌于2003年編著的《合作學習的理論與實踐》，靳玉樂于2005年主編的《合作學習》等，他們對我國合作學習理論的發展起到了很大的指導作用。同時，我國關于合作學習的論文也呈逐年增多的態勢。據中國知網中國期刊全文數據庫統計，以“合作學習”為檢索詞，以“篇名”為檢索項，界定查找范圍為“全選”，時間為“1982—2014”，范圍為“全部期刊”，匹配為“精確”，共檢索到記錄為16385條；據中國知網中國優秀碩士博士學位論文全文數據庫統計，從1999年到2008年，共有429篇有關合作學習方面的碩士學位論文，1篇關于合作學習方面的博士論文。這些可以從某種程度上反映出我國合作學習研究成果的日漸豐碩。

5 合作學習理論研究展望

1.合作學習理論本土化的研究探索需要持續發展。作為從國外引進的教育理念，合作學習理論能否在我國廣泛推廣，取決于我國的歷史文化背景和現階段的國情，尤其是當代教育體制和教育環境。我們絕不能奉行“拿來主義”，應與我國國情和歷史文化背景相結合，科學深入地理解合作學習的內涵，把握其本質精髓，唯有此，合作學習理論才能有效地提高學生學業成績、增強學生合作技能、提升我國教學效率。

2.合作學習理論指導應用一線教學的研究探索需要持續發展。當前，我國合作學習理論指導教學所涉及的學科大多集中在語文、數學、英語，尤其以英語為盛；所涉及的學生層次大多集中在中小學，特別是中學階段。只要科學合理地應用，合作學習理論適合于各學生層次、各學科。

參考文獻

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