對語文探究性閱讀教學的反思

祁福良

初中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷力的同時，也應重點關注培養學生的問題意識，使學生增強探究意識，提高興趣，學習探究方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。

一、現實的緊迫性

在探究性閱讀過程中，學生借助以往的人生閱歷和經驗感知文本而產生的迫切求知的心理，稱為“期待視野”。語文學科之所以具有人文性，很大程度上在于它能調動人的內心深處的情感。當學生的期待視野與文本或周圍環境發生強烈沖突時，內在的求知欲就會被激發，從而產生強烈的閱讀興趣，成為探究的內在驅動力。學生僅有閱讀興趣是遠遠不夠的，真正提高能力的階段是他閱讀后處于個體靜思狀態下的“閱讀再反思”。我們迫切需要的是建立在具有普遍意義的探究之上的再反思。閱讀中發現問題總是相對容易的，但真正進入探究狀態就是一個現實教學中的難題。“質疑和批判”是探究性閱讀的主要表現形式。這樣的再反思要求學生不滿足一般的理解性閱讀，而要對自己的閱讀過程和體會進行再思索。學生勤于思考，敢于質疑，善于分析，勇于批判，善于評價，樂于探索與交流，是探究性閱讀教學的理想狀態，也是探究性閱讀教學努力的方向。

二、尊重個體差異

巴班斯基指出：教育與個性發展相統一和相互聯系是教育過程的規律。教育必須關注人的發展，關注人的個性發展。在閱讀教學中，不僅要為學生創設良好的自主學習情境，還要充分肯定學生新穎、別致的個性評價，從而使師生以愉快的方式交流，營造學生敢于暢所欲言的和諧氛圍，易于引導學生多層次、多角度地考慮問題，提高教學質量，激發學生學習語文的興趣。文本本身具有一定的底蘊、內涵和作者特定的情感，學生閱讀量的增加并不一定能帶來豐富的人生閱讀體驗。在探究性閱讀教學中，我們要求學生在提升閱讀主體的思想、情感、個性、認知水平的同時，自己在學生探究過程中，要因人而異，因教學階段不同，因具體情境而異，強調面向全體、尊重差異的探究性閱讀。

首先，語文教師在實際教學中面臨的升學壓力與要培養初中生探究能力的要求有很大反差。只有針對不同年級階段、不同文本類別提出的探究做到了然于胸，才有可能在教學中引導學生科學地把握探究重點。其次，文學藝術作品創造的世界是一個充滿奇思妙想的、美的情感世界，是一個豐富的精神家園。許多學生都有著個性的解讀，我們在教學過程中，應該充分尊重學生的個性探究，并加以適當引導，達到對文學作品的全面而有特色的閱讀。比如在教學習蘇教版《背影》父親翻越月臺買橘子的場面時，一位學生對于父親的動作描寫有別樣的解讀。她說，從動作描寫當中讀出了一種作者對生命的脆弱和人生的無常的感慨。結合前文對父親的描述，這樣的解讀是可行的。這位學生的理解是深層次的，她抓住描寫的細節，運用閱讀體驗解讀，值得鼓勵和引導。尊重學生個體差異的探究性閱讀，從而更有效地提高學生的閱讀能力。

三、在探究性閱讀過程中教師應學會“收放”

所謂“放”，首先是指教師要摒棄傳統的主體觀念，更新知識結構系統。為了更好地適應“90后”學生，教師應該勇于放下高高在上的架子，充分體現學生的主體性，允許學生從不同的角度和層面闡發、評價和質疑，積極鼓勵學生自主探索、大膽批判。盡可能創造寬松自由、民主和諧的學習環境，讓他們大膽抒發創造性的思想和個性化的理解。

其次，教師要大膽整教材，并加以取舍，甚至讓學生擁有取舍閱讀文本的權利。把課堂變成學生自主探究的天地，讓每一位學生都有探究的時間和空間。我們要善于創設開放性的“問題情境”組織探究性閱讀活動。同時，評價要開放。一些學生依賴所謂的“標準答案”而失去自我思考的動力，其實語文學習中根本沒有所謂的“標準答案”，只有相對意義上的“參考答案”。學生的閱讀釋義本不應像工業生產流水線上的成品一樣千篇一律。我們應提倡多元化、個性化的解讀，強調培養學生的探究意識、探究能力，充分讓他們享受探究的過程和樂趣，為終身發展打下基礎。因而，重在評價學生在探究過程中的態度和表現，解讀文本的視角和思維方式，觀點的獨創性程度，遠比傳統“填鴨式”教學方式重要得多。

教師既要做學生探究的合作者，又要做課堂教學的組織者，“放”不等于放任學生，而是遵循適度原則，服從課堂的主題、文本的實際，做到合理“放”善“收”。在學生閱讀探究過程中，教師要適時指導他們不脫離作品的中心，符合作品本身的情感或事理邏輯。

總之，教師在閱讀教學過程中，應尊重個體差異，鼓勵學生探究性閱讀，引導學生不斷提高審美和探究能力，促進學生均衡而有個性地發展。