朗讀教學(xué)要從娃娃抓起

吳麗霞

隨著語(yǔ)文教學(xué)改革的不斷深化，如高考英語(yǔ)分?jǐn)?shù)的降低、語(yǔ)文分?jǐn)?shù)的提高等，語(yǔ)文的重要地位日益凸顯。在語(yǔ)文教學(xué)中，朗讀是必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)，是學(xué)生必備的語(yǔ)文基本功之一。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：各學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽。有些詩(shī)文應(yīng)要求學(xué)生誦讀，以有利于積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)語(yǔ)感。

在低年級(jí)閱讀教學(xué)中，朗讀是個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)。它可以考查學(xué)生對(duì)生字的音、形的掌握及對(duì)詞語(yǔ)、句子及課文的理解程度。還可以促進(jìn)學(xué)生說(shuō)話、寫話能力的提高，良好的語(yǔ)感、閱讀習(xí)慣就是在這時(shí)候慢慢形成的。古代教育家荀子說(shuō)：“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海。”意為：千里的行程，都從一步步開(kāi)始；無(wú)邊的江河，都是一條條小溪小河匯聚而成。同理，朗讀教學(xué)也要一步一個(gè)腳印，踏踏實(shí)實(shí)地從低年級(jí)抓起，“從娃娃抓起”。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，朗讀還是經(jīng)常不受重視。學(xué)生仍舊是教師的“忠實(shí)聽(tīng)眾”，朗讀時(shí)間也常常在問(wèn)答時(shí)間中流逝。或者朗讀經(jīng)常流于形式，只是為了教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)環(huán)節(jié)的需要而添加，有時(shí)候并沒(méi)有真正讓學(xué)生體會(huì)課文內(nèi)容，用心悟讀；沒(méi)有考慮朗讀在不同語(yǔ)境中的方式有所不同，缺乏對(duì)朗讀的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，朗讀更多地因?yàn)楸痴b而讀，等等。

以上的教學(xué)現(xiàn)狀是普遍存在的，也許有的教師會(huì)認(rèn)為，考試是筆試又不考朗讀，不用重視。實(shí)際上，學(xué)生的朗讀就是對(duì)課文的理解漸漸深入的過(guò)程。如果學(xué)生能將課文聲情并茂地讀出來(lái)，也就意味著對(duì)課文情感與思想正確把握。有時(shí)對(duì)課文的分析看似到位，卻沖淡對(duì)課文的情感把握，削弱課文帶給我們的美感。反之，讓學(xué)生在讀中悟，在悟中讀，則達(dá)到事半功倍的效果。中國(guó)自古就十分重視“讀”的教學(xué)方法，所謂“書讀百遍，其義自見(jiàn)”，便是最生動(dòng)的寫照。因此，在課堂中，我們應(yīng)該不斷優(yōu)化朗讀教學(xué)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己心中的“哈姆雷特”。

一、提出目標(biāo)，有的放矢

在閱讀教學(xué)中，提出讀的方式、目的，讓學(xué)生有目標(biāo)地讀。例如《葡萄溝》一課中，在學(xué)習(xí)課文時(shí)，教師提出朗讀要求：（1）輕聲自讀課文，圈出課文中的生字，讀準(zhǔn)字音，認(rèn)清字形；（2）再讀課文，把你認(rèn)為的好詞好句畫出來(lái)，美美地讀一讀；（3）有感情地朗讀全文，看看作者介紹了葡萄的哪些方面？你喜歡葡萄嗎？把你喜歡的句子找出來(lái)讀一讀。通過(guò)這樣的朗讀三部曲，學(xué)生對(duì)文本的解讀循序漸進(jìn)、層層深入。

二、抓住特點(diǎn)，精講范讀

低年級(jí)學(xué)生有意注意的時(shí)間較短，約為10分鐘～15分鐘，短時(shí)間內(nèi)既要啟發(fā)問(wèn)答，又要進(jìn)行有效的朗讀指導(dǎo)，教師就得精講多讀。低年級(jí)課文淺顯易懂，只要教師抓住課文重點(diǎn)，適時(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生就很容易理解課文的主要內(nèi)容。這時(shí)就要及時(shí)進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生在不同語(yǔ)境中的情感表達(dá)。例如，教學(xué)《司馬光》一文，學(xué)生初讀課文后，已經(jīng)了解司馬光救人的經(jīng)過(guò)，教師重點(diǎn)引導(dǎo)：小朋友掉進(jìn)大水缸會(huì)怎么樣？別的小朋友怎么做？（慌了、嚇哭了等）司馬光是怎么做的？（沒(méi)有慌，砸缸）解決了這一關(guān)鍵問(wèn)題后，及時(shí)進(jìn)行對(duì)比朗讀：讀到別的小朋友的表現(xiàn)時(shí)聲音顫抖、緊張、著急；讀到司馬光砸缸時(shí)，聲音鎮(zhèn)定、不慌不忙。教師先范讀，生跟讀，再讓學(xué)生自讀，截然不同的語(yǔ)境仿佛讓學(xué)生身臨其境，感受到當(dāng)時(shí)的險(xiǎn)情，突出司馬光的鎮(zhèn)定聰慧。需要指出的是，對(duì)于低年級(jí)朗讀，教師不需要過(guò)多地講解朗讀技巧，會(huì)讓學(xué)生如同“霧里看花”，教師更多地要通過(guò)范讀讓學(xué)生揣摩、模仿。

三、激發(fā)興趣，賽讀樂(lè)讀

低年級(jí)學(xué)生的情緒較不穩(wěn)定，容易受他人的影響或暗示。在教學(xué)一定時(shí)長(zhǎng)后，孩子的注意力有些不集中，經(jīng)常口到心沒(méi)到，朗讀的時(shí)候很容易形成唱讀。這時(shí)候，一朵小花、一面小紅旗就能激起他們朗讀的動(dòng)力，通過(guò)分角色朗讀、小組讀、齊讀、指名讀等多種形式，讀反復(fù)，反復(fù)讀，熟讀成誦，在學(xué)生因?yàn)榈玫叫⌒〉莫?jiǎng)品激動(dòng)不已時(shí)，無(wú)形中提高他們的朗讀水平。

四、渲染氣氛，情境朗讀

低年級(jí)學(xué)生的情感往往依賴于具體事物形象，情緒往往隨著情境的變化而變化，教師要善于運(yùn)用多媒體渲染氣氛，讓學(xué)生仿佛置身其中，受到情感熏陶，朗讀時(shí)不由自主地流露出來(lái)，起到事半功倍的作用。例如，教學(xué)《淺水洼里的小魚(yú)》一課，出示小魚(yú)干死的畫面時(shí)，低沉、哀傷的音樂(lè)緩緩響起……

師（著急、悲傷的語(yǔ)氣）：你們看，用不了多久，淺水洼里的水就要被沙粒吸干，被太陽(yáng)蒸干，這些小魚(yú)都會(huì)活活地干死！如果你是它們，你會(huì)說(shuō)什么話？

生：救救我，我要回家！我想回到大海里！

師（低落、絕望的語(yǔ)氣）：是啊，可它們也許永遠(yuǎn)也回不了大海了，假如你們是那些小魚(yú)，讓我們一起喊出來(lái)“救救我，我不想死”！

生頓時(shí)大喊：救救我，我不想死！

話音一落，和著哀傷的音樂(lè)，所有的孩子都非常難過(guò)。

這時(shí)，再讓他們讀讀有關(guān)自然段，每個(gè)孩子都讀出了自己的真情實(shí)感。正如《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》所指出：要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

五、運(yùn)用評(píng)價(jià)，互讀互評(píng)

在指名朗讀之后，教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)相結(jié)合，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，形成《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。如：讓學(xué)生當(dāng)小老師評(píng)價(jià)：“他讀得怎樣？”“好在哪里？”讓學(xué)生之間用淺顯的語(yǔ)言互評(píng)，更具體、直觀。學(xué)生從他人的朗讀中獲取經(jīng)驗(yàn)和彌補(bǔ)不足。

總之，低年級(jí)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，有感情地朗讀課文，會(huì)漸漸產(chǎn)生共鳴，從而受到情感熏陶。他們的情感會(huì)慢慢積淀，并潛移默化地模仿、想象，從而產(chǎn)生積極向上的道德情感。我們要重視朗讀在低年級(jí)閱讀教學(xué)中的地位，努力提升學(xué)生的朗讀水平，更好地解讀文本，使每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)都得到最大提升。endprint