授人以魚，不如授人以漁

程奮

在傳統教學活動中，我們教師往往把自己的閱讀感受設置為教學目標，從而把它們強行灌輸給學生，學生只充當一個毫無發言權的，被動的接受者的角色，他們的主觀感受、思想情感根本無法得到真實的表達。而新課程倡導一種全新的教學理念，它強調“以人為本”，提倡“自主、合作、探究”的學習方式，在課堂教學過程中要體現學生的主體性，讓學生真實、充分地表達自己的觀點和情感，師生在教學中體現的是一種平等的交流過程，教師不但要給學生“魚”吃，而且要教會學生捕魚的方法——“漁”，只有這樣，學生才有吃不完的“魚”，知識才能夠得到不斷積累。

探究性學習，顧名思義，就是讓學生通過自己主動探索獲得知識技能，發展情感與態度，培養學生的探索精神和創新能力。這種學習方式的根本目的是讓學生學會自己學習，從中培養學習習慣，積累學習興趣等，從而改變原有的過于強調接受學習的被動學習方式。在新課程實施的這幾年，探究性學習這種新的教學方式得到了許多教師和學生的認可，并得到廣泛的應用。但是，物極必反，由于探究性學習能夠深入挖掘學生的學習潛力，并且每個學生基本都能參與到小組討論中來，場面非常熱鬧，給原本沉悶的語文課堂注入了相當大的活力，所以，探究性學習成為公開課的必備環節之一，甚至每個問題都要合作探究，一度達到幾乎泛濫的程度；學習效果卻不盡如人意，常出現“熱鬧有余，內容不足”的尷尬場面。于是，個別教師開始反思，什么問題適合采用探究性學習？如何高效率地進行探究性學習呢？

本人在教學實踐以及在聽其他教師的公開課的過程中，對何時能夠運用探究性教學方法以及如何運用探究性教學方法，有了如下粗淺的看法：

第一，筆者認為，不是任何知識都需要通過探究性學習來掌握，許多簡單的問題，學生稍加思索便能把答案脫口而出，這就根本沒有探究的必要。如果任何問題都進行探究性學習，只會把簡單的問題復雜化，大大降低課堂教學的效率，既浪費學生寶貴的課堂時間，也使得這堂課成為一節沒有什么內容，光有熱鬧場面的“游戲課”；反過來說，也不是說需要進行探究性學習的問題一定要非常難，那樣即使學生進行了有效的討論，仍然不能得出比較正確的答案，那么這次的探究性學習也是失敗的。

例如：我校的方老師的初三公開課《事物的正確答案不止一個》上，設計了這樣一個探究性學習內容：聯系中國共產黨在發展過程中的事例，談談對課文主題的理解。

由于初中學生歷史知識相對缺乏，中國共產黨的發展過程與學生的生活實際相去甚遠，學生腦中根本沒有有關事例的印象，即使經過了長時間的討論，最終還是所獲甚少。即使最終教師千方百計地對學生進行引導，學生仍然是聽得一頭霧水，程度稍好的同學也只能是似懂非懂而已。原本想讓學生自主學習的目的非但沒達到，而且大大影響了上課的進度，得不償失。記得有位教育家曾說過：語文就是人們生活的一個縮影，它的外延等于生活。換句話說：生活中處處有語文，語文體現在生活的方方面面。如果教師在備課時，給學生一個比較貼近生活或者學習的例子來達到對課文主題的理解，我相信那樣的探究性學習，學生不但能暢所欲言，并且能比較準確、深刻地理解課文所要表達的主題。

所以，我認為需要進行探究性學習的問題應該是那些難度適中，能夠面向全體學生（每個學生都是課堂的組成部分之一，都不能忽略）的問題，讓每個學生都能夠參與進來，并且比較貼近學生的生活以及學習實際，能讓所有的組員都有話說，程度好的同學多表達個人的意見，以此來帶動程度稍微差點的同學進行有效的思考，經過共同努力，得出比較完滿的答案，那樣才算是一次成功的合作探究性學習活動。

例如：我校陳老師在教授《詠雪》一文時，讓學生進行探究性學習，解決文中“對雪的兩個比喻（撒鹽空中與柳絮因風起）哪個好”的問題。

這一問題，難度適中。雪、鹽以及柳絮都是生活中較為常見的事物，學生對以上三種事物都有非常直觀的認識。這樣的問題，能讓每一位同學都表達自己的想法，學生討論起來興趣十足，課堂氣氛異常熱烈（而不是只有表面的喧嘩，沒有實際的內容），這樣既讓學生的思維得到了充分的鍛煉，當學生再遇到諸如此類的問題時，能夠舉一反三，真正達到掌握學習方法的目的；又能讓學生獲得在得出正確答案后的滿足感，“魚與熊掌兼得”，何樂而不為呢？

第二，在日常教學過程中，大家（當然也包括筆者）應該都遇到過這樣的問題：在合作探究性學習過程中，教師為了追求教學進度，完成課時任務，未能給學生充分的思考和討論時間，有的甚至剛把問題布置完，學生還未來得及進行深入的思考以及討論，更談不上有自己的感受和看法，教師便要求學生對合作成果進行匯報。結果可想而知，站起來的學生只能支支吾吾，一個是這樣，兩個、三個也是這樣，最后還得要教師來進行分析理解，探究性學習流于形式，根本達不到預期的自主學習的效果，更不要說讓學生學會自主學習的方法了。同樣，如果教師給了學生充分的思考和討論時間，學生大都也有了真正的自己的看法，但未能給予學生充分的展示時間，學生的探究性學習成果不能得到完整的表達，這將大大挫傷學生對合作探究性學習的積極性，當下次進行探究性學習時，思考以及討論的積極性必將大大降低，久而久之，便會形成惡性循環，最終對探究性學習失去興趣。

那要如何達到教學目標與合作探究性學習兩者之間的統一，取得“雙贏”的效果呢？我認為，其實兩者之間并不矛盾，關鍵是要在備課時備好學生。學生是課堂的主體，一切教學活動都必須圍繞學生這一主體，要尊重學生的權利，給予他們發表自己看法的機會。因而教師在備課中，所設置的教學環節、教學問題要充分考慮學生的年齡、心理等因素，還要從所教班級的學生的實際情況出發，不能過高估計學生的自我學習能力。如：準備在這一堂課中設計探究性學習內容，如果班級學生的水平較低，應該適當地降低教學目標，盡可能地把時間給予學生。雖然一節課中的教學內容少了，課時進度慢了，但是學生學得都非常快樂、踏實，而且都開動了腦筋，學習的積極性得到了提高，在探究學習的過程中掌握了分析問題的方法，為牢固地掌握本堂課的知識奠定了堅實的基礎，學習效率相當高；相反，如果把學習目標定得過高，盲目追求完成教學任務，而不顧學生的實際感受，在一知半解中完成了一堂課的學習，雖然教師在一堂課中的教學內容很充實，及時地完成了教學進度，但是讓學生進行探究性學習的基本目的——掌握課文知識沒有達到，更談不上合作性學習的最終目的——讓學生學會自我學習了。學習效率低，多而不精，學生學習的積極性又得不到提高，簡直是一無是處。倒不如一步一個腳印，給予學生充分的時間進行討論，表達自己的情感，讓學生學得開心，學得踏實。

第三，在探究性學習中，學生是學習的主體，教師是引導者、協作者和合作者，學生在以小主人的身份去提出問題、探究問題時，教師有必要引導和調控。因為在初中階段，學生對信息的收集能力以及對問題的理解能力尚不是非常成熟，尤其在探究的開始階段，特別需要教師悉心指導，教師在教學過程中應充當類似“導游”的角色，如：有時要幫助學生提煉主要問題，有時要幫助學生明確學習目標，有時要幫助學生歸納矯正……當學生遇到困難時，教師的點滴啟發，會使學生撥開云霧，思維豁然開朗。教師的引導能有效地提高合作探究性學習的效率，引導學生學會提問，學會思考。并且，教師應在學生討論時，積極地加入他們，相互交流自己的想法。當然，要以充分尊重學生的意見為前提，可以順著學生的思路進行延伸、拓展，也可以有意識地引導學生多角度地觀察問題等等，但是絕對不能把教師的觀點強加給學生。這樣更有利于拉近與學生之間的距離，能夠使學生更好地在知識的海洋中遨游。

例如：我校袁老師在教授《羚羊木雕》時，設計了“該不該把羚羊木雕要回來？”這一合作探究性學習內容。她預計到學生較為天真，思考問題不能全方位地考慮，可能會一致地認為羚羊木雕不該要回來，于是在布置完探究性學習任務后，討論之前，引導學生從多方位進行問題的思考，不要意氣用事，要從羚羊木雕本身的價值角度出發，或者站在父母的立場上思考這個問題。

這樣學生的思路就打開了，而不是統一的模式了。在學生進行激烈討論的過程中，袁老師全身心地融入學生的討論中，仿佛是學生中的一員，教師與學生已沒有任何距離，互相交換意見，并在學生有困難的時候進行適當地指導，態度平易近人，更是提高了學生思考討論的積極性，最后在成果匯報時取得了滿堂彩的效果，許多學生思考問題的角度奇特新穎，令許多在場的聽課老師都贊不絕口。所以，在探究性學習教學過程中，教師如果放棄適時引導的權利，當學生遇到困難時不及時進行指導，就有可能降低探究性學習的效果，甚至有些學生會“誤入歧途”，同樣使合作探究性學習成為形式，達不到預期的目的。

總之，新課程倡導的探究性學習方式是一種新的學習方式，相對于傳統的學習方式而言，它更能充分調動和發揮學生的主體性，促進學生在教師的指導下學會自主學習，掌握學習的方法。這樣的學習模式是符合學生認知發展規律和現代教學發展趨勢的，所以我們在教學中應該充分地運用此種教育方法，讓學生學得輕松，學得開心，學得有成就感。以上是本人對合作探究性學習的一些不成熟看法，望能得到其他老師的批評指正，起到“拋磚引玉”的效果。