“有所為,有所不為”

林紅

［摘要］在高校思想政治理論課教學中，專題式教學可以緩解課時少與內容多的矛盾、加強師生間的互動、實現教材體系向教學體系的創造性轉化。但是思政課教學有著不同于專業課的性質和特點，這就要求在專題式教學中，應充分發揮教師的主導作用，“有所為，有所不為”，通過著力優化教學內容、挖掘教學深度、延伸教學空間等途徑，全面提高思政課的教學實效性。

［關鍵詞］專題式教學必要性途徑

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0134-03自高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）“05方案”實施以來，圍繞著如何將教材體系轉化為教學體系、提高思政課的教學實效性，達到讓學生“真心喜愛，終身受益”的目的，各高校教師和研究機構的專家學者進行了廣泛而深入的探討，并探索出了一系列富有成效的教學方法，專題式教學就是其中之一。

所謂專題式教學，就是按照教學大綱和培養目標的要求，打破傳統的按教材章節體系、依次授課的教學方式，對教材內容進行重新梳理和整合，形成既有重點又有難點，前后理論知識相互聯系同時又具有獨立性的主題模塊式的教學方式。專題式教學要素包括：教育目標，問題設定，相對獨立的理論主題，適合的教學方法等。其基本環節包括：問題導入、專題講授、師生互動、教學小結及作業等。與傳統的教學方式相比，專題式教學往往主題鮮明，教學的重點和難點突出，教學針對性強。在思政課教學實踐中，采用專題式教學越來越成為教師的共識。

一、高校思政課實行專題式教學的必要性

（一）有利于緩解課時少與內容多的矛盾

“課時少，內容多”是高校思政課教學普遍面臨的一個突出問題。以“馬克思主義基本原理概論”（以下簡稱“原理”）課程為例，“原理”課是由“98方案”中的“馬克思主義哲學原理”、“馬克思主義政治經濟學原理”兩門課程及新增的“科學社會主義”內容整合而成，過去幾乎是三門課的教學內容現在壓縮成一門課，教學時數也由過去的百余個學時減少到54個，而且在不少院校中，這一數字又一減再減。與課時少形成鮮明對比的是，“原理”課的教學內容是相當豐富的，如2013年版教材包括“緒論”和七章內容，共有20節，25萬字，橫跨哲學、政治經濟學、科學社會主義等學科領域。因此，課時少與內容多的矛盾比較突出。針對這一問題，教材編寫的首席專家逄錦聚指出：“如何解決這樣的矛盾？根本的出路是要從思想政治理論課的要求、特點出發，按照鄧小平‘學馬列要精，要管用的精神進行教學方法的改革。”“學馬列要精，要管用”的精神應是教師在尊重教材基本原理的完整、準確和知識的系統性基礎上，一方面要突出對其基本理論與方法的講解，壓縮教材的論證過程，注重引導學生用鮮活的社會實踐和個人的感性經驗實現與馬克思主義理論對話和鏈接。另一方面要突出教材內容的重點和難點，以相對獨立的理論主題為中心，同時配以相關的思考問題，通過教師的講授，實現學生對馬克思主義基本立場、觀點和方法的掌握。專題式教學恰恰是這一精神的體現，它可以在一定程度上緩解課時少與內容多的矛盾。一般來講，在一個組織好的專題教學之下，一方面可以通過整合教材內容，涵蓋盡可能多的知識點；另一方面以相對獨立的理論主題為中心，又可以突出教學的重點和難點。既能保證知識點的覆蓋面，又能體現教學的深度。

（二）專題式教學是實現教材體系向教學體系創造性轉化的需要

高校思政課教材作為馬克思主義理論研究和建設工程的標志性成果，具有很強的科學性、權威性和針對性，是教學的主要依據。但是教材體系的作用和功能是潛在的，它本身并不能自發地實現，而必須依靠教學體系來發揮。教學體系是指由教學主體設計的使各種教學要素朝向實現教學目標的合理組合，它是統一的有機系統。在教材體系與教學體系的關系上，有的教師認為二者是統一的，往往簡單地視教材體系為教學體系，不做任何創造性轉化；有的教師則強調二者是對立的，認為應當進行轉化，但在轉化時往往背離課程標準，隨意轉化，表現為喜歡講什么就講什么，學生愿意聽什么就講什么，等等。教材體系不同于教學體系，這是事實，但是教材體系在向教學體系轉化的過程中，應當以課程標準為前提，針對不同的教學對象進行創造性轉化。專題式教學以教材體系為依據，但它不是對教材的一種機械的依靠，而是對教材內容進行有意識的挖掘、梳理與整合；一個好的專題往往是教師從學科、課程高度把握教材的結果，而不是就教材本身理解教材。因此，專題式教學能夠滿足教材體系向教學體系創造性轉化的需要。

（三）專題式教學是實現師生互動的需要

高校思政課教學是一個國家意識形態的傳播過程，而意識形態的傳播是一個從認知到認同，從外化到內化的過程，這個過程需要主體間的平等互動。傳統的授課方式往往以教師為主體，由教師掌控整個教學過程，采用“填鴨式”的方法，向學生灌輸現成的結論，學生則只是被動地聽、寫、記，師生之間缺乏良性的互動。從教育教學的規律來看，教學內容的內化是一個認知和情感體驗過程，如果沒有學生主體的思考和體驗，僅靠外力則難以推動和完成這個過程。當前思政課教學實效性難以保證的主要原因也與師生之間缺乏良性互動有關，被灌輸的結論也很難被學生真正理解和掌握，教學效果自然不理想。

在專題式教學中，教師不再是單一的“灌輸者”，而是融演講家與主持人為一體的角色。一方面教師要像演講家一樣能夠熟練地運用具有說服力的語言藝術，將邏輯嚴密的教學內容講授給學生；另一方面又要像主持人一樣充分運用各種教學手段，構建教學內容的立體表達，以充分調動學生學習的主動性，并及時處理學生對于教學的反饋，有效地駕馭課堂。對于學生而言，其主體地位得到了尊重，學習過程中的積極性被激發起來，學習知識的過程成為一次心靈的享受，從被動接受現成的結論變成了主動的學習過程。

不難看出，用專題式教學來緩解思政課教學中存在的矛盾和問題，既是教師努力改進教學方法，提高教學實效性的需要，也是培養創新性人才的需要。在專題式教學中，教師不再完全受教材的束縛，在一定程度上，講什么、怎樣講完全掌握在教師手中。這樣一方面有利于發揮教師在教學中的主導地位，促使教師不斷學習、充實提高自己的業務水平；但另一方面，也會出現教師隨意處理教學的現象。例如，在教學內容的取舍上，有的教師 “掐頭去尾”，不講緒論和結語；有的教師則根據自己的知識背景隨意取舍，熟悉的就多講些，不擅長的就略過；有的教師則講到哪里算哪里，毫無教學計劃性。更為嚴重的則會出現將思政課“迎合化”、“中性化”和“邊緣化”的現象，有的教師為迎合學生的興趣和關注點，忘記了思政課的教學宗旨，不自覺地淡化了思政課的意識形態性，將其混同于一般的專業課程。為贏得學生的好評，有的教師在課堂上大講奇聞逸事，甚至借某些社會消極現象大發牢騷以取悅學生，置思政課的政治性、思想性于不顧。還有一些教師把自己僅僅定位為現行政策的宣講者，教學缺乏理論深度，照本宣科，底氣不足，頗受學生質疑，等等。

高校思政課的教學性質不同于專業課的教學，它是“黨和國家在大學生中開展社會主義意識形態教育的主陣地，是系統進行馬克思主義理論和思想政治教育的主渠道，是針對大學生這一特殊人群形成共同理想基礎的重要手段”，這一特殊性質就要求思政課的專題式教學應當注意把握兩個基本原則：一是必須堅持思政課教學的基本要求，即思政課的教學不是為了傳授知識和技能，而是為了讓大學生產生思想共鳴和價值認同，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和追求公平正義的人生理想和人生態度；二是要堅持思政課教育教學的實效性，即教師所設計的專題要在計劃的時間內，讓學生有效掌握教學的重點和難點，并通過教學過程幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

二、高校思政課專題式教學的實施路徑

（一）著力優化專題式教學內容

首先，專題設計要有強烈的問題意識。

問題意識作為一種心理狀態，是指在學習過程中，當對某個認知對象經過深入思考后仍然感到疑惑不解時所產生的一種繼續探索以徹底解決該問題的沖動。一般來說，帶著問題意識去進行研究往往更具有主動性，它能使研究行為更加積極和深刻。高校思政課教學的一個主要任務就是運用馬克思主義基本原理和馬克思主義中國化的理論成果解讀中國重大的現實問題，解決大學生的思想實際問題。因此，以問題設定教學的起點和著力點，通過講授培養學生分析問題和解決問題的能力應是專題式教學的重點。在進行專題設計時，教師應有強烈的問題意識，要善于選擇和設計那些針對性強、符合社會生活和大學生思想、學習和實際，容易產生共鳴的問題，結合馬克思主義基本理論進行分析，引導學生逐步形成對主流意識形態、政治制度和行為規范的認同，達到培養學生分析問題和解決問題能力的目的。以“原理”課為例，在關于緒論部分進行專題設計時，就應從世界范圍內對馬克思主義的認識著手，針對“馬克思熱”、“中國夢”等問題，重點培養學生對當前國際、國內重大問題的認識。

其次，專題設計應注重整體性，有機整合交叉及重復內容。

思政課“05方案”規定的大學生必修的課程有四門，分別是“原理”課、“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）課、“思想道德修養與法律基礎”（以下簡稱“基礎”）課和“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課。這四門課教學內容各有側重，又共同構成一個思政課教學整體。但這四門課程之間在教學內容上存在著一些交叉部分，如在“原理”課、 “概論”課和 “綱要”課中都涉及有關社會主義的理論問題，雖然角度不同，但其知識點是一致的。再如，關于社會主義核心價值體系的問題，在“基礎”課和“概論”課中也有重復之處。一般來說，這些交叉重復的內容，往往也是各門課程中的重點內容，如果因為其重復就略過不講，則會破壞整門課程的系統性和完整性；如果按部就班、面面俱到，則會導致學生因內容重復而心生厭倦，從而影響課堂教學的效果。因此，在專題設計時，應當樹立思政課四門課程一體化的整體意識，有機整合交叉及重復內容，做到既有分工又相互協調。使每門課程的專題設計一方面要自成系列，另一方面又要與其他三門課程有效銜接，以體現整體性。

（二）善于挖掘專題式教學的深度

從教育學的角度來講，教學的深度是指教學不要只停留在知識傳授的層面上，而是要有意識地去往深層次努力，讓知識轉化為智慧，讓教學真正成為思維訓練的手段。對于思政課而言，其教學深度往往是與其學術性聯系在一起。長期以來，對于思政課的定位往往是強調其政治性方面多一些，學術性方面少一些，再加上不少教師存在著科研意識不強，在教學中科研含量不足等問題，久而久之，在學生的眼里，思政課的教學往往就被視為是對現行政策的注釋、論證和解讀，是一種政治說教。對于崇尚學術自由和精神自由的大學生來說，這種沒有學術性的思想政治教育只有讓他們產生逆反心理，這樣的思政課教師則只會給他們留下照本宣科、缺乏教學深度的印象。因此，專題式教學必須要在深度教學上下工夫，要使思政課講出學術性，激發起大學生對其思考、評判和辨析的興趣。

首先，思政課教師要掌握扎實深厚的馬克思主義基本理論，要及時關注學科前沿的發展動向，要有自己的研究方向和領域。只有這樣，教師在進行專題設計時，才能將學科前沿的理論和科學發展的成果及時吸收并融入專題教學中，通過理性分析與邏輯論證的方式讓學生不僅“知其然”更“知其所以然”，不僅“知其何所然”更“知其何所用”。在對中學政治課與大學思政課重復內容的處理上，如果教學深度不夠的話，這個問題很難解決，難以滿足學生在不同階段上對知識和需求。

其次，思政課教師應注重對形形色色、龐雜混亂的思潮、觀點進行梳理、分析與批判，這樣在宣講正確理論時才能理直氣壯、成竹在胸。思政課的教學對象是處在思想和心理成長、成熟時期的大學生，他們思維活躍、求知欲強。他們精力充沛，善于接受新事物，但也存在著思想不成熟，對事物辨別能力差的不足。思政課的教學要使學生“入腦入心”，就要求教師不僅成為正確的理論宣講者，而且還要善于分析、批判錯誤理論，讓學生在交鋒與碰撞中，接受正確的理論。

當然，使思政課講出學術性，善于挖掘專題式教學的深度，其目的是要使思想政治教育的內容作為科學體系使學生接受和信服，而不是要淡化甚至掩蓋其政治性。

（三）延伸專題式教學的時間與空間

課堂教學的時間和空間都是有限的，這就需要課堂外教學的協同與配合。因此，還應注重延伸專題式教學的時間與空間，充分利用網絡課堂、實踐教學等形式，實現第一課堂與第二課堂的有效結合。

首先，要充分利用網絡資源。專題式教學的特點和優勢是重點突出，但是要省略一些內容，這勢必會影響課程的系統性。對于這些省略的內容以及用于擴展性學習的內容，如學術前沿問題、典型案例等，可以充分利用課程網站等平臺來滿足學生系統學習的需求。

其次，要充分發揮實踐教學的作用。社會實踐是思政課教學中不可缺少的環節，認真組織配合理論教學的社會實踐活動，是提高教學實效性的重要形式。在專題式教學中，可以通過課外實踐和課內實踐兩條途徑，充分發揮實踐教學對于課堂教學的補充作用。在課外實踐方面，可以組織學生針對專題進行調查研究，撰寫調查手記和課業論文，在實踐過程中學會用理論觀察、分析和說明生活中的切身問題。在課內實踐方面，可以組織學生開展閱讀馬克思主義經典著作的活動，讓學生在閱讀經典的過程中，深化對馬克思主義的理解。

總之，在思政課教學中，要充分發揮教師的主導作用，利用專題式教學方法的優勢，不斷優化教學內容、挖掘教學深度、延伸教學空間，全面提高思政課的教學實效性。

［參考文獻］

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［2］陳秉公.試論思想政治理論課教材體系向教學體系轉化的規律性［J］.思想理論教育導刊，2008，（9）.

［3］張衛良.把握意識形態性，搞好思想政治理論課教學［J］.思想政治教育研究，2010，（4）.

［責任編輯：碧瑤］