閱讀教學詩意追求摭談

語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一理念揭示了閱讀教學的基本要求：以教材為媒體，實現教者、學生、文本之間的對話，充分發揮學生在課堂上的自主性，就是對這一理念的落實。可以說，語文閱讀教學是師生之間的一種富有詩意、水乳交融的生命活動，對話、開放、活力、民主、成長、創造、激情、個性、多元，一切一切的美，一切一切詩意的理念，都應該貫注在這一美好生命活動過程的始終。筆者結合自身與身邊的教學實踐，談談對閱讀教學詩意追求的思考與感悟。

一.文情：靜聽琴音聲聲思

文情，就是文本傳遞給讀者的情感。筆者認為“情”是閱讀教學的眼，而教者在教學中首先得把握住“文情”，文情釋然，閱讀才順然。在此基礎上，筆者特別強調教師對于文情的把握應該與學生對于文情的解讀相融合，教師應該在閱讀過程中給予學生充足的空間表露自己的文情，而在此過程中筆者認為教師在課堂的生成過程中還要以“實”為先，這樣的閱讀教學過程才能培養學生解讀文情的厚度與靈動，學生的語文思維才會有充足的吸氧過程為其語文學習帶來活力。

不久前，筆者聽了一節公開課，授課的老師講的是蘇教版高中語文必修四的《項脊軒志》一文。教者在教學“庭有枇杷樹，吾妻死之年手植也，如今已亭亭如蓋矣”這一片段時，從揣摩作者歸有光目睹亭亭如蓋的枇杷樹的心情入手，進而指導學生進行品讀。更多的學生都解讀為“傷痛、沉痛”，但有好幾個學生說：“作者看到枇杷樹已亭亭如蓋時心情是欣慰的！”由于教者課前的預設答案是“品味作者內心的傷感與惆悵”，于是先前學生這一真實的情感體驗在教師的模糊評價下被“隱否定”。筆者認為：作者睹物思人，悲從中來，固然不錯；他妻子親手栽植的樹苗如果沒有存活，那作者的心情又將如何？甚至有些愧對妻子！可如今這樹苗已亭亭玉立，對長眠的妻子未嘗不是一種慰藉，所以作者心理是欣慰的，是可以說得通的！應該說這種情感非常切合學生的情感體驗，可偏偏就在教者迫切的追求預設答案時，失去了這一有效的情感點。

在閱讀教學的課堂中，以上案例并不少見，尤其學生到了更高年級，學生解讀文情時自發的情感在教師的教學預設中被漠視了，于是學生在課堂中逐漸開始學會揣摩教師理解文本的情感，以至課堂的課件中出現一幅并不美麗的“鮮花圖”時，學生就會想盡辦法迎合討好老師，“美不勝收”等贊譽之詞成為少數學生表演的美麗謊言。周一貫老師說：“語文課堂教學的情感源于學生、教師與文本的思想交流和心靈沐浴，它索引著人們回到真實的生命狀態，回到原本的精神家園，去體悟作者內心深處的人性光輝。這樣的情感應該源于自發、出乎自然，本性樸實?！遍喿x教學的課堂是自然成長的，學生解讀文本是情動而辭發的過程，教師應該小心地鼓動學生情感的帆翼，傾聽學生個性化的文本解讀。這樣閱讀教學的有氧成分才能真正被動情的學生吸收，文情、師情及學情才能在閱讀教學中達到平衡融合。

二.入文：牧童遙指杏花村

入文就是學生接觸文本后，能夠真正就文本傳遞的情感，感悟文本，實現與文本的對話。筆者認為，文本傳遞于學生的言、情、理，最終要靠教師的引導去實現，教者此時的角色就是遙指杏花村的“牧童”?！澳镣毙枰獙ξ谋具M行生本化的重構，能夠將文本化難為易，深入淺出，指出真正適合學生讀文、解文進而入文的有效捷徑。

1.入文 不妨少些華美。縱觀時下的課堂，只要是公開課，都在追求這樣一種境界——優美的過渡語、精妙的評價語，仿佛覺得這樣的課才夠得上好課。但細細品味這些精妙的語言，我們不難發現，課堂的過渡語美了，有時卻只能美了聽課老師的耳朵；評價語妙了，有時卻妙不樂學生的心。誠然，筆者并不是反對這樣的課，但對以學生為主體的課堂來說，便有浪費時間的嫌疑了。筆者覺得語美只是課堂的衣缽，衣缽好些，只是體面了些，如果這樣的體面與內在不相協調，我們還是應該回歸本真與樸實。走進黃厚江、于永正等名師的課堂，他們的語言是樸實的，但他們的課堂永遠是學生們的。

2.入文 不妨少些繁復?，F代教學技術為語文課堂打開了立體的空間，聲、像、影為課堂中的學生們帶來了一道又一道聽覺與視覺的盛宴。教者也不勝其煩在自己的課堂中盡量充實文本的知識點中每個需要形象化的圖像與聲效。前不久，筆者在聽了一堂高二年級的閱讀教學課《秋聲賦》時，因為文中首節描寫了秋聲，為了讓學生們感知秋聲的由遠及進、由弱而強，教者在課件中播放了一段錄音：起初淅淅瀝瀝，接著奔騰澎湃，最后如驚濤暴雨。進而讓學生說說聽到了什么，想到了什么。學生們說聽到了風聲，想到了急浪。顯然這樣的回答對于高中的學生來說是不夠理想的，于是教者開始從原有生活經驗出發，引導學生感知秋聲到來的獨特迅疾，學生們反而意猶未盡。反思這個片段，課堂需要想象、聯想與聽覺的沖擊，但為了有而有，來得過于繁多，學生就會產生審美疲勞，這樣的疲勞會折斷學生想象的雙翼，再者過于形象地再現反而限制了學生入文的空間，原汁原味的感悟會在繁復的演示中消失。筆者認為時下課堂上經常出現的繁復指導學生朗讀文本的“美景”“感言”，也會無形間沖淡文本的整體感，會使學生的閱讀感悟零散化、片面化，繼而阻礙了學生的入文渠道。用過于繁蕪的教學手段去應對平白簡易的教學內容，不僅浪費了時間，還不能很好地解決問題，相反還人為制造了問題。

3.入文 不妨創設必要的沖突。前不久，筆者聽取了一位新教師的匯報課《荷塘月色》。教者緊扣主題，自由讀、指名讀、齊讀、引讀、男女生分句讀，形式多樣，安排得當，學生的朗讀也抑揚頓挫。教者抓住文眼“這幾天心里頗不寧靜”激發學生的情感，學生也很是理解。教者四平八穩地過好了每個環節，學生也迎合著老師的引導，平穩地把握住每個問題的關鍵。但總覺得，課堂太順，缺少沖突，穩得少了精、氣、神。筆者一直認為，一堂好課就是一部情節跌宕的小說，課中教者設計的一個個環節便是小說中一個個矛盾沖突，矛盾越激烈，情節就越動人，讀者就越難忘懷。而這堂課的矛盾不夠突出，學生一直在文本的邊緣撿起原有的閱讀經驗來理解文章，沒有沖突，很少看到師生在課中靈魂的智慧。雖然教師在課前的通解文本與精心備課呈現無疑，但沖突不夠，學生就沒有深入的思考，也就沒有情感的積淀，于是難樂、難喜、很難入文，很難與文本產生共鳴。

三.文心：我知君心如明月

文心就是學生文本的一種原始的、能夠真正撼動心靈的內化需求。每一個學生都是一個鮮活的生命，生命的顏色是五彩紛呈的。課堂不僅僅是學生學習的地方，更是學生生活成長的主要場地。在這里是讓學生享受成功的喜悅，追尋夢想的天空，還是讓學生品嘗失敗的苦果，喪失進取的信心，這一切都取決于教師的態度。教師要以開放、接納的心態，讓學生馳騁于文本，進而內化文本。

在教學《鄉土情結》這篇散文時，筆者讓學生通過對語言文字的理解來了解家鄉曾經的貧瘠、當下的富裕、燦爛的文化，這并不難，然而想通過對語言文字的理解進一步激發學生的鄉情卻有一定的困難。課堂中，我問道：“學完這篇文章，大家的感受是什么？”學生回答：“家鄉很偉大，我將來要報答家鄉！”“家鄉是我的驕傲！”……這種口號式的激情在學生的口中盡情吐露，但要深究：這樣的鄉情真有如此深沉嗎？回答是否定的。就在這時，一個學生說：“老師，作為一個家鄉人，我想向外國游客介紹我們可愛的家鄉！”介紹！于是一個意外的課堂生成誕生了！我讓學生開始入境做導游，將所學的知識融會貫通，帶“外國游客”（師生扮演），暢游在家鄉蘇北的田野山川?？纯匆粋€個“導游”的激情介紹，他們臉上洋溢的是熱情與真情，無疑他們的家鄉自豪感、他們的熱愛家鄉之情就在導游這個情境中變得不再是簡單的言語。反思這一教學片段，筆者認為在課堂中引進“導游”這一活動，雖已不再鮮見，但筆者抓住了學生學習課文后的自發需求，緊緊地貼近了孩子對于文本內化的驅動力，讓家鄉情緒在介紹中得以升溫，這遠遠比單純的愛鄉口號來得更加實際而有效。

學生有自己的思維語言，他們會用這種語言去解讀文本的各種問題；學生有自己表達方式，他們會用這種方式去呈現文本中屬于他們的發現。而教者，就要適時地進入學生解讀文本的心靈，用學生的眼睛去發現屬于學生文化創造的那些特性，為學生的語文世界營造更加適合而又快樂的空間。

王長富，語文教師，現居江蘇海安。責任編校：王 玲