哈佛課程的歷史變遷

○ 郭英劍

除了建校伊始的高起點外，哈佛能夠迅速在近現代時期有快速發展，特別是在20世紀有長足的進步，從而成為一所享有世界聲譽的大學，并一直走在高等教育的前列，以我之見，主要得益于兩點。首先哈佛總是能夠遴選出具有遠見卓識的領導人，而他們大都不負眾望，能夠依據時代的變化對未來作出準確而富有遠見的判斷；其次在上述準確判斷的基礎上，所出臺的政策與措施總是不僅能夠應對當下，更能夠對未來產生積極的影響，這一點突出地體現在本科生的課程設置當中。換句話說，哈佛總是能夠抓住機遇，為未來培養人才。

在建校初期，哈佛主要借鑒的是英國大學的教育理念，注重強調并講授邏輯學、修辭學、拉丁文、希伯來文、希臘文、倫理學、形而上學等，但不是很重視數學或者自然科學。到18世紀的時候，哈佛課程有所拓展，加入了法文和哲學的內容，要讓學生接受的是所謂“紳士教育”（gentleman’s education）。隨著學校逐漸在18世紀和19世紀與早期所固有的清教傳統分道揚鑣，哈佛迎來了歷史上的大發展時期。

1869年，哈佛迎來了歷史上任期最長的校長艾略特（Charles William Eliot）。這位化學家不僅對哈佛從傳統走向現代、從保守走向開放、從美國走向世界起到了至關重要的作用，其對整個美國高等教育所產生的重大影響至今猶存。上任伊始，艾略特在《大西洋月刊》上發表了一篇文章《新教育的體制》（The New Education: Its Organization），從此拉開了美國教育改革的序幕。哈佛在抬高了入學門檻之后，在本科生中正式確定了選修課機制，保證學生可以從各種學科的眾多課程中去選擇自己感興趣的課程。而且，哈佛不僅放松了對學生課外活動的管制，還廢除了強制學生到課堂聽課的政策。這一轉變給了學生更多自由選擇、自主決策、自我成長的機會，實際上更預示著哈佛與像父母那樣管教學生的傳統的大學模式的決裂。

1909年， 洛 威 爾（Abbltt Lawrenc Lowell）走馬上任。他在堅持選修課制度的同時，提倡學生要特別關注一門學科。他在自己的就職演講中提出了一個非常知名的理念：在我們這個錯綜復雜的現代世界中，最好的人文教育就是要培養那些對一切學科都有所了解、而對某些專業有深入認識的人。他的這一辦學理念，推動了哈佛專業制度（system of concentrations）的建設，而這一制度哈佛沿用至今。值得注意的是，哈佛所用的“專業” （concentration）一詞有別于其他高校，這個詞的大意為集中精力、專心致志的意思。相信我們據此也可以判斷哈佛希望學生能夠在了解所有學科的基礎上，集中精力、專心致志地學好一門專業的辦學理念。

40年后的1949年，時任柯南特（James Bryant Conant）校長引入了通識教育（General Education）的觀念。在他看來，建立通識教育的目的，是要保證哈佛所有的畢業生既要能全面發展、富有人文素養，也要在某個專業領域得到全面的訓練，兩者缺一不可。

30年后，到了1978年，哈佛校長、美國著名教育思想家博克（Derek Bok）給哈佛帶來了新的變化，推出了“核心課程”（Core Curriculum）以取代有些過時的通識教育。這一個課程設置的最大特點，就是去精英化或曰走向了大眾化發展的道路。

這一時期的哈佛為大學教育勾勒了五項培養目標，認為一個受過高等教育的人應該能夠做到：1.思維和寫作條理清楚、講究實效；2.對某一知識領域的認知達到一定的深度；3.對于我們所掌握并應用到世界、社會和我們自身的知識及其方式方法具有一種批評性的鑒賞能力；4.對道德與倫理問題有所了解、有所思考；5.對其他文化與時代不能愚昧無知。就課程建設而言，這里的第一目標是要通過哈佛獨有的寫作課（Expository Writing）來達到；第二目標通過專業學習來達到；第三、四、五目標則要通過核心課程的學習來達到。

又一個30年過去了。2009年，哈佛新任也是現任校長德魯·福斯特（Drew Faust）對在本科教育中施行了30年的核心課程方案進行重大調整。哈佛開始用最新的通識教育（the Program in General Education）方案來取代“核心課程”。哈佛本科生學院院長伊芙琳·哈蒙茨教授稱之為“適應新世紀的一個嶄新的培養方案”。

如果從1909年開始有了專業建設算起，哈佛的課程設置歷經百年滄桑。現在，哈佛本科教育主要有三個核心組成部分：其一為專業，要求學生專注于某個單一的學科；其二為選修課，要求學生學習那些可以使他們在各種知識領域內探索的課程；目前，哈佛為本科生提供的專業領域為46個；其三為“通識教育”，要求學生在校園知識追求的基礎上，學著向外看世界。

特別值得注意的是，哈佛的“通識教育”分為八個大的學術類別：美學與闡釋性理解、文化與信仰、 經驗與數學推理、倫理推理、生命系統的科學、物質宇宙的科學、國際社會以及世界中的美國。每個大的類別提供了數門乃至數十門課程供學生選修。通識教育要求每個學生必須從每一個類別中至少選擇一門課。他們既可以每學期選修一門，也可以自由選擇時間，在畢業之前修完八門課、達到學校對通識教育所提出的畢業要求就行。

上述八個學術門類看上去非常抽象，它們的具體建設目標是什么呢？以“美學與闡釋性理解”為例來說吧。該類課程的目標是幫助學生理解自身和他人，把大家都看做是文化與信仰的各種傳統的繼承者與參與者。為了要達到這樣一種“理解”能力，首先要學會提高自身對文化表達形式的美學反應能力以及闡釋能力，這種文化表達形式可能是文學文本、書畫、雕塑、建筑、音樂、電影、舞蹈等等。學生要學會既能理性地又能批評性地去看待藝術世界與各種觀念，有必要去了解各種意義是如何產生的、又是如何被接受和傳播的。讀詩、看畫、聽音樂都是綜合素質的體現，培養的是一種有學識的敏感性，同時也需要智性與感覺的相互配合和相互作用。大學生需要知道怎樣去闡釋文化作品，比如要了解怎樣去區分字面意思與象征意義，這一點對評價和解釋一切（從宗教文本、詩歌到流行歌曲、電影莫不如此）都至關重要。因此，了解一些語言與觀念的知識，可以加強大學生對文化產品的美學反應能力與闡釋能力。而探討涉及到意義的產生與接受、美學價值判斷的產生諸如此類的理論與思辨問題，無疑能夠提高學生對擁有價值與意義的文化物質的意識能力與敏感性。

但是，上述理念又是如何在課程中加以體現的呢？或者說，與此相關的課程能教給學生什么樣的能力呢？首先是批評技巧，即美學反應能力與闡釋能力；其次是在分析原始文本的基礎上，理解其語言、語言結構、藝術形式，同時能夠理解其書面的、口頭的、聲像的、動感的以及其它的形式；再次是教給學生如何分析文本，而這種分析要在語境的框架內，比如批評理論、美學理論、藝術哲學、修辭學、語言與意義的理論或是接受理論等。最后，還要讓學生在適當的時候有實踐的機會，比如走出課堂，參觀展覽、觀看演出，與演員、導演、管理者等面對面的交流，或者讓學生親自創作。

當然，由于“通識教育”即“人文教育”是以傳授更為廣泛的知識為目的，因而通常都是一些基礎理論課，也因此遭到了一些認為人文教育“無用”者的質疑和批評對這樣的質疑和批評，哈佛“通識教育改革領導小組”組長艾莉森·西蒙斯教授的話發人深省：“人文教育并非與現實生活相脫節，而是通向現實生活的一座橋梁。”

由上述哈佛百年的課程變遷，我們大體上可以看出一個發展脈絡，即哈佛的教育重在培養“人”，重在使學生成為適應未來社會發展與能夠接受未來挑戰的人。而這一點，在美國高等教育中是有共識的。正如耶魯大學前法學院院長、法律教授安東尼·科隆曼在其《教育的終結：為什么我們的高校放棄了人生的意義》一書中所說：“一所高校，首先是培養品性的地方，是培育智識與道德修養習慣的地方，這兩者的目的是要使一個人能夠過上最好的人生。”是的，培養大學生成為一個“人”——全面發展、擁有文化素養的“人”，成為具有社會責任感的國家公民，在大學畢業后能夠使其有能力過上更好的人生，應該成為大學教育的基本使命。