災后心理重建中青少年價值觀培育

董

一、研究背景

地震災害給災區民眾造成了巨大心靈傷害。在地震重災區，災難的突然性和殘酷性對遭遇災害的青少年產生了極大心理沖擊，留下不同程度的心理陰影和精神創傷。〔1〕2012年2月24日，國務院舉行新聞發布會，介紹了四川“5˙12”震后恢復在住房、學校、道路、醫療衛生、耕地、生態等領域的重建情況，宣告物質條件的震后重建勝利完成。相較之下，震后心理重建是一項更為曠日持久的任務，需要數年乃至十數年堅持不懈的努力。〔2〕

為了解震區學生的心理健康狀況，提高震后心理教育的針對性和有效性，健全震后心理健康教育的長效機制，課題組展開了一項覆蓋四川震區市縣十多所學校的震后學生心理健康狀況調查。該調查通過對學生心理健康水平與價值需要之間的關系進行定量分析，對比東西方文化對個體心理需求及價值觀的不同塑造，從而確定心理健康教育工作在價值觀引導與培育中的科學目標。

二、研究方法

采用《青少年需要結構問卷》評定各需要的重要性和《癥狀自評量表》評定心理健康水平。黃希庭等編制的《青少年需要結構問卷》包含18種我國青少年的基本需要。填答時要求每位被試根據自身特點，對所有18項需要從1至18進行排名。該問卷有較高的科學性與代表性，是研究我國青少年需要狀況較為合理可信的心理學測量工具。〔3〕《癥狀自評量表》簡稱SCL－90，包含90道測題，采取“沒有、很輕、中等、偏重、嚴重”1～5級評分。合并為10個癥狀因子:軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和飲食睡眠。因子得分越高，提示該癥狀感受越明顯;量表總分越高，提示總體心理健康水平越低。SCL－90是當前使用最為廣泛的精神障礙和心理疾病檢查量表。〔4〕

在研究取樣上，本研究充分考慮樣本代表性，注意所抽取學校的均衡性，遵循普通高校與重點高校相結合、城鎮學校和農村學校相結合的原則，選取受地震影響的大、中學校作為樣本學校，通過對6所大學和5所中學的大樣本問卷調查，按地區不同受損程度以及師生的性別、民族、學校類別、學科專業等隨機抽取被試，共獲得有效樣本14081例，問卷有效回收率91%。其中男女比例近1.6:1.城鄉比例近1:1.8，獨生與非獨生子女比例接近1:1。

以班級為單位采用統一指導語進行團體填答，施測時間約15分鐘。所有數據導入SPSS19.0軟件進行統計分析。

三、災后心理重建中消極和積極價值需要的定量分析

根據18種需要各自分布，將把每項需要排在最靠前30%的學生群體和最靠后30%的學生群體在SCL－90總分和十個因子上的得分情況進行差異比較。若SCL－90總分差或因子均值差為正數且達到0.05的顯著性水平，則將該項價值需要歸入“抑制災后心理康復的消極價值需要”;反之，若SCL－90總分差或因子均值差為負數且達到0.05的顯著性水平，則將該項價值需要歸入“促進災后心理重建的積極價值需要”。同時，對造成SCL－90十個因子均值顯著差異的因子數進行統計。

(一)抑制災后心理康復的消極價值需要

表1中的9種價值需要均為抑制災后心理康復的消極價值需要，按消極性遞增的方式進行排序。每種需要導致的總分差異及其顯著性越高，則對心理健康的消極作用越顯著。當某種需要未造成總分差異顯著時，則通過顯著差異因子數來判斷消極性:顯著差異因子越多，消極作用越明顯。

表1 9種消極價值需要對心理健康的影響

首先，以自我保護為特征的價值需要 (躲避羞辱、躲避傷害、求援和維持生存的需要)對心理健康有著最大程度的破壞作用。自我保護意味著采取防御性的態度對待社會關系和客觀環境，隨時提防外界帶給自身的破壞，因而自我界限封閉，人格發展受到抑制。這類價值觀中又以躲避羞辱和躲避傷害對心理健康的消極作用為甚，這也反映了低心理健康程度的青少年群體對社會環境的極端不信任和敵對態度。

其次，關注自身社會性獲得的價值需要 (權力、成就和友情需要)對心理健康水平也起到顯著負面影響。具體來看，權力、成就與友誼三種需要對心理健康的消極作用依序下降，權力需求導致的總分差異最高，成就次之，友誼的影響則未達到總分差異顯著水平。這也看出在社會資源的占有中，功利程度越高，心理健康越受影響，物質化的動機更能破壞心理健康水平。

再次，關注自身本能需要的價值觀 (性和物質享受的需要)與心理健康水平同樣背道而馳。對性和友誼兩種需要進行比較，可看出雖然兩者都包含了指向異性的訴求，但情感訴求 (友誼中“想得到和給予某異性愛情”)的消極影響低于性訴求，這也提示固著于更為低級的生物本能，將對心理健康水平帶來更大的破壞。對物質享受和維持生存兩種需要進行比較，則可發現，物質欲望越高，心理健康水平越低。

從人格發展的角度來看，對外界的態度反映了內在的主觀認識，是內在狀態的投射。即:正是因為對社會充滿了敵意，才會無限放大社會環境可能對自己造成的傷害;正是對社會采取予取予求的態度，才會將權力、成就等價值需要看得無比重要;正是固著于自我中心的價值觀，才會一心撲在本能需要的滿足上。而這些需求所反映的價值觀，都是降低心理健康水平的利刃，阻止了青少年發展出完善而健全的人格。該結果也從反面支持了我國當代青少年健康的心理與行為特點應是對社會懷抱信任、對私欲能有效調控。

(二)促進災后心理重建的積極價值需要

表2中的9種價值需要均為促進災區青少年心理健康水平的積極價值需要，按積極性遞增的方式進行排序。每種需要導致的總分差異及其顯著性越高，則對心理健康的積極作用越顯著。未產生總分顯著差異僅在因子上表現出顯著差異的價值需要，其積極性低于產生總分差異顯著的價值需要。根據上表每種價值需要的具體涵義，可歸納為三類。

表2 9種積極價值需要對心理健康的影響

第一類:純粹回報社會的價值需要，包括助人和奉獻的價值需要。由表2可見，將助人與奉獻需要排在靠前30%的青少年學生，其心理健康水平遠遠高于排在靠后30%的學生，兩個群體在SCL－90上的總分差分別高達7.33和8.39，且10個子維度均有顯著差異。可見，以純粹回報社會為核心特點的兩大價值需要，是災區青少年心理健康最強有力的保護傘。

第二類:自身發展的價值需要，包括求美、求知和發展體力的價值需要。同樣為滿足自身欲求，但和消極需要中維持生存、物質享受和性的需要相比，求美、求知和發展體力均體現出了遠離低級生物本能、追求精神層面滿足的共性特征，是脫離了低級趣味且高尚的個人追求，有效地提升了災區青少年心理健康水平。

第三類:自身指向社會的要求，包括自尊自立、歸屬、建樹和秩序的需要。根據表2四種需要各自的界定可看出，雖同為積極需要，但對他人提出明確要求 (自尊自立中“希望得到別人的理解和尊重”與歸屬中“希望得到他人的接納”)的兩種需要對心理健康產生的積極影響弱于對他人無明確索求的價值需要 (建樹和秩序)。其中，后兩種需要分別體現了青少年高創造性、能動性的心理發展特征和對和諧社會的心理期待。

總的來說，上述三類價值需要在對心理健康的促進作用上，純粹回報社會的價值需要產生的影響最大，自身發展的影響次之，對社會索求類需要的積極影響最小。在此意義上，心理健康教育中的價值培育目標應分為兩個層次:在社會層面上，強化社會信任、感恩與回報的價值觀;在自我層面上，清晰認識自我、提升自我控制力。兩廂有機結合，則能將心理驅力從向外索取轉為向外付出，把自我價值的實現與集體利益最大化緊密結合，通過成為對社會有用的人，實現真正的心理康寧。

四、中國青少年需要結構與西方需要體系的定性對比

人文社會科學的理論和方法總是不斷出新，心理健康的相關理論更是如此。改革開放以來，我國心理健康教育領域引進接受了很多西方理論和方法，在此過程中，我們不時看到盲目追跟、一味模仿帶來的低效用性。由于缺乏實事求是的精神，理論在轉化為實踐過程中遭遇重重阻礙，而立足中國實情、建立本土化心理健康理論體系的呼聲不時響起。

長期以來，國內心理健康教育工作一直存在是否兼容于思想品德教育的困擾。雖然在行政架構上，多數大中學校的心理健康教育部門隸屬德育、黨政建設部門，但在實際工作中，由于心理健康教育與思想品德教育的背景知識體系存在差異，導致有的內容完全脫鉤，有的內容相互矛盾。心理學發源于西方，國內自上世紀開始提倡學校心理健康教育普及工作以來，長期沿用西方心理健康教育的理論與模式。西方心理健康教育具有兩大特征:理論體系扎根于崇尚個人主義和享樂主義的社會思潮，操作方式上抵觸價值干預，即在價值觀問題上“讓來訪者享有選擇和決定的自由”。〔5〕

在西方需要理論中，影響力與接受度最廣的莫過于馬斯洛層次需要理論。將我國本土青年少需要結構與馬斯洛層次需要體系相對比，結果見下表。

表3 青少年需要結構問卷與馬斯洛層次需要體系比較

東西方需要理論都認為，個體心理健康水平與核心需要所在層級有著密切關系:隨著低層次需要被滿足、內在需要向更高層次發展，個體的心理健康水平會逐漸提升，最高層次的需要意味著個體最高水平的心理健康。

本研究數據也支持了上述觀點。在青少年需要結構中，重視生理、安全、交往和尊重這四類需要的青少年，其心理健康程度總體來看，差于重視發展或貢獻這兩類需要的青少年。值得一提的是，在最高層次的需要上 (青少年需要結構中的貢獻需要與馬斯洛層次需要體系下的自我實現需要)，我國青少年表現出自我價值與社會價值完美結合的特點，而西方需要理論則僅體現了個人主義特征。

與此同時，當西方理論認為自我實現意味著個體擁有最高程度的心理健康水平時，本研究中的大樣本數據卻支持了在中國，高度認同助人、建樹、奉獻等價值觀的青少年是心理最健康的個體。馬斯洛創立層次需要理論前，曾做了大量不同文化背景下的田野調查，最終得出的層次需要理論，被學術界普遍認為具有跨文化的效度。從這個意義上或可認為，在當代中國，幫助他人、回饋社會、奉獻祖國就是青少年的自我實現需要，而它們所象征的“貢獻需要”比“自我實現”，在文字表述上更旗幟鮮明地體現了集體主義的文化背景與時代特征。

五、本土化災后心理重建中的青少年價值培育啟示

從心理健康的定義來看，行為適應不良、違背社會規范或個人心理痛苦是心理不健康的主要表現。〔6〕本研究顯示，災區青少年的個人心理痛苦水平與對社會主流價值觀的不適程度息息相關。崇尚付出、感恩、回報社會等價值觀的青少年，其心理健康程度顯著地高于崇尚個人享樂、規避個人風險的青少年群體，前者將個人價值與社會價值有機結合在一起，表現出化創傷為動力、積極應對災難的心理需求與行為導向。而該特點與推崇個人主義的西方心理學理論體系格格不入。清華大學劉書林教授曾將抗震救災精神歸納為“體現了社會主義集體主義的精神，這是西方所奉行的個人主義價值觀不能理解的;體現了中華民族源遠流長的愛國主義精神;體現了社會主義人道主義精神，這一精神與西方抽象人道主義、人本主義有著根本的區別”。〔7〕這里總結的集體主義、愛國主義和社會主義人道主義精神與促進災區青少年心理健康水平的價值需求完全一致。

從發展心理學角度看，青少年時期是一個人價值觀形成的重要時期。〔8〕因此，在青少年心理健康教育工作中，有意識地引導集體主義價值觀塑造、培養愛國主義情懷、倡導關愛他人的價值理念，不僅能改善青少年當前心理健康狀況，還將提升青少年未來社會適應水平;反之，過度渲染個人主義、享樂主義，則可能對心理健康產生消極影響，并繼而威脅到日后適應社會的主觀能動性。

尤其在對進取精神的培養與勵志類教育中，應有效規避物質化、功利化動機，喚起高層次精神追求，通過愛國主義、集體主義和社會主義教育，拓展青少年的價值觀視野。這并不意味著對物質需要的深刻批判，畢竟人有其生物屬性一面。科學的實踐策略應是通過有效的引導，讓學生明白物質的滿足會伴隨社會價值的實現而實現，社會價值是本，物質滿足是伴隨價值，切勿本末倒置。倘若僅僅為了物質滿足而無視社會主義核心價值觀，則會導致內心痛苦空虛而無所得。

綜上所述，社會主義價值觀培育提供了本土化災后心理健康教育，尤其是青少年心理健康教育與思想政治教育兩者的溝通橋梁，對在馬列主義指導下實事求是地開展學校心理健康教育工作提供了理論與現實依據。

〔1〕寧維衛.災難心理學〔M〕.西南交通大學出版社，2012.

〔3〕黃希庭，張進輔，張蜀林.我國大學生需要結構的調查〔J〕.心理科學通訊，1988，(2).

〔4〕陳昌惠.癥狀自評量〔A〕.汪向東，王希林，馬弘.心理衛生評定量表手冊〔C〕.中國心理衛生雜志社，1999.

〔5〕樂國安.咨詢心理學〔M〕.南開大學出版社，2002.

〔6〕梁寶勇.變態心理學〔M〕.高等教育出版社，2002.

〔7〕劉書林.抗震救災精神的實質及其時代特征〔J〕.高校理論戰線，2008，(9).

〔8〕謝弗.發展心理學:兒童與青少年〔M〕.中國輕工業出版社，2009.