理解教育:基于對現代教育的反思

劉湉祎

理解，是一個由來已久的概念。直到存在主義哲學家海德格爾將“理解”等同于“此在”，才標志著“理解”由方法論向本體論的轉變。在現代教育實踐中，依舊存在將“理解”劃歸到認識論范疇的行為：教學過程被簡化為封閉的客觀說明、教學主體間缺乏心靈的交流等。理解在教育本體論中的缺失現象，不僅造成單子式主體的個人中心主義，更影響到主體精神世界的發展。理解教育，正是基于對精神建構的價值考量，主張在教學過程中貫徹“平等”、“互惠”、“超越”三個原則，旨在培養教育主體具有類特性的個體獨立精神。

理解教育本體論類特性個體獨立精神一、理解：教育的本體論

在德文中，“理解”一詞翻譯為Verstehen。前綴Ver意為“改變”，詞根stehen意為“處在，存在”，合起來就是“改變存在的狀態”。[1]一直以來，“理解”都被人們當作人類認知的一種方式。到文藝復興時期，“理解”僅被用在解釋圣經等古典文籍中。生活哲學創始人狄爾泰有個著名命題：自然需要說明，而人則必須理解。在狄爾泰看來，理解雖然是人類獨有的，但依舊歸于方法論范疇。將“理解”由認識論層面上升到本體論層面上的是存在主義哲學家海德格爾。海德格爾認為，“此在”是一種“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”與“此在”同在，是永遠敞開的存在。因此，理解屬于本體論而不是方法論。海德格爾的學生伽達默爾，繼承了“理解“的本體論思想，并在真正意義上建立了以“理解”為核心的解釋學哲學體系，主張理解發生在人類生活的各個方面，是人類生活的基礎。只要生活在繼續，理解就在發生。教育，作為一項終身活動，從生活中來，在生活中進行，為了生活而發生。因此，從本體論出發，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育對精神變革意義的價值追求，筆者認為將理解作為教育本體論是適恰的。解釋學哲學家伽達默爾曾說過，教育意味著一場極其深刻的精神變革。理解，在教育過程中，更多扮演的是培養內在精神的角色，絕不只有認知層面上的知識傳遞功能。[2]如果將理解看作一種認知方式，那它關注的只是教育傳承的職能。如果將理解看作教育的存在狀態，那它追求的則是凸顯教育對發展具備類特性的個體獨立精神的價值追求。怎樣理解這種具備類特性的個體獨立精神價值追求呢？這種價值的意義不在于單個主體，也不在于教育本身，而是在于主體間與教育的相互關系之中，即“主體—教育—主體”的視域融合。[3]只關注單個主體，會造成任其發展；只關注主體間性，會造成教育的不在場；只關注教育，會造成填鴨灌輸。“主體—教育—主體”的相互作用，就是將個體精神、類精神與客觀精神相互融合，使主體投入到客體的培養中，從而發展具備類特性的個體獨立精神。

因此，培養具備類特性的獨立精神，成為理解教育的本質追求。存在主義哲學家雅斯貝爾斯認為“我們愈是充分地認識現在的自己，我們就愈是對未來充滿信心”。現在的自己，不是靜止的、既有的自己，而是運動的、可能的自己。在大多數情況下，我們每一個人是無法真正全面了解自己的，他人的一些特點可能深藏于我們自身的心底。理解別人，有助于理解自己。只有在不斷的理解中，才能重新尋找我們自己的位置。恰當的理解不會淹沒自己，也不會淹沒別人。恰當的理解是在人類乃至宇宙中重塑自我、彰顯自我存在價值的過程。只有理解自身的類特性，才能使每一個人成為自由的個體，并與他人發生著友善的聯接。在這一過程中，教育一方面搭建起了主體間交流的橋梁，為心靈的轉向提供契機；另一方面為主體間的交流提供歷史的依據，為心靈的更好轉向營造條件。

二、現代教育的“理解”斷裂

自笛卡爾提出“我思故我在”的西方經典二元命題以來，現代主體性弊端不斷滲入教育內部，影響教育主體的發展。現代主體性只看到了“主體-客體”之間的關系，忽略了“主體-主體”間的互動。在現代教育實踐中，存在許多忽略“主體-主體”相互作用的現象。[4]教學大綱規定了知識與想法，教師對學科內容的理解是封閉的、客觀的。這樣一種靜止的狀態表明教師對于教學內容不斷理解的停止。然后，教師將這種完整封閉的知識再向學生說明，“逼迫”學生完全照收。教師錯誤地將“說明”當成“理解”來使用，妨礙了學生主體的自我知識成長。“說明”意味著以客觀的認識施予對象，屬于方法論范疇。“理解”表明以主客、主主交互的狀態面對存在，屬于本體論范疇。在實踐場景里，“說明”的行為集中體現為教師作為施教者、學生作為受教者，教師負責教、學生負責學的單向度教育模式。只要教師讓學生對知識的掌握達到與自己一致時，教學的過程便停滯了。在這一過程中，獨斷讓知識達到相同程度，單向的客觀說明代替了雙向的主-客、主-主的理解，客觀知識被一級級傳遞下去，阻礙了主體與主體間的交流。基于對這種弊端的反思，理解教育主張其價值追求是建立在“主體-教育-主體”的關系之上的。在理解教育教學中，教師對于學科內容的理解是開放的，具有真正的主體意識。這種運動的思考活動不僅參與到備課中，還集中體現在上課環節里。在課堂講授中，學生可以對教師的理解表示質疑。質疑可以讓教師發現學生理解中的偏差，也可以發現自己在理解過程中的不周全。可見，雙向的理解過程將有助于學生與教師對于學科內容的掌握。

單向的教學行為還會造成一個更壞的影響：學生原有的前結構遭到抑制。前結構，既是一個心理學詞匯，也是一個解釋學詞匯。在心理學中，前結構類似于皮亞杰的圖式概念。圖式是一種可以同化新信息，與原有認知結構相作用的模式。在解釋學中，指過去的總是在我們現在與將來的理解中。存在主義哲學家海德格爾稱這種過去為“前有”，認為理解的過程就是得到新信息后不斷改變“前有”的過程。解釋學哲學家伽達默爾用“效果歷史”來闡釋這一概念。伽氏認為，人們的理解總是處于歷史之中，歷史在理解中起到了有效的作用。歷史不是一個完全客觀的東西，而是與意識相連接的。在教育解釋學中，“過去“意味著主體成長生活的環境及其獲得的相應經驗。正是由于“過去”，每位主體都是不同于他者的主體，并以不完整、不確定的無限狀態向未來敞開。因此，“過去”可以被看作是個性發展的基礎與重要條件。[3]在現代教育場景中，常有對主體“前結構”遮蔽的現象發生，這一點可以說是對主體世界的不尊重。主體的生活世界一旦被掩埋，主體將成為封閉的單子式個體，只接受，不納取。不納取，又何來超越？個體的發展就是一個不斷超越的敞在。超越即是在自身與他人、環境的相互作用中實現的。一旦缺失這一相互作用的過程，個體的差異性發展將會遭到阻礙。

三、理解教育在當代何為

人的成長不僅在于生理的成熟，更在于精神的發展。教育，作為人發展的重要活動形式，精神建構是其重要的價值追求。現象學家胡塞爾曾說過：“在我們的時代，我們在任何地方都強烈地需要對精神的理解。”作為現代教育的本體論，理解擔負著培養具備類特性的獨立精神。類特性，就是人區別于動物的理性，是人的基本特性。類特性是觀念的世界，是普遍性的世界。它不停留在個體中，不停留在利害關系中，而是以人類共性為準則，以普世價值維系的文明成果。獨立性亦可稱為個體特性。它承認普遍中的特殊，是個體的靈魂，是自我的顯現。類特性寓于獨立性中，獨立性體現類特性。類特性，不是對個體精神的壓制；獨立性，不是對類精神的反抗。自在的個體應在人類文化社會生活中滋養成長，從而成長為打下歷史烙印的自為存在。類特性與個體特性具備歷史之維，是歷史的產物。歷史連接著過去、現在與未來。人的成長，是具備歷史發展特性的敞亮過程。人類在創造歷史的過程中，不僅創造了科學技術，還創造了偉大的精神果實。現代教育的不完整（重視知識傳遞忽略精神建構）現象，就損害了主體的完整性。教育主體的不完整現狀主要表現為個體的生活經驗被忽略。理解教育，就是基于這種單向度的不完整現狀而提出的，旨在本體論范疇中構筑“理解”的大廈，將“理解”變為教育主體的生存狀態。

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發看待類，再從類出發重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現最大限度的可能性發展。基于此，筆者認為理解教育在現代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎。在教學過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎，更在于歷史與傳統給予了我們相似的心理構造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關系。歷史是教育的基礎，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關鍵環節。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學生與學生間、教師與學生間存在差異。教育的發生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當的差異，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉向。”過去孕育著現在和未來，未來潛藏于過去與現在之中。過去、現在、未來，是個無限的循環過程。過去的，曾經向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現在與未來中尋找可能聯接的因素。理解他人，重新理解過去與現在的自己，并在當下開創未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學.北京：教育科學出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京：教育科學出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發看待類，再從類出發重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現最大限度的可能性發展。基于此，筆者認為理解教育在現代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎。在教學過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎，更在于歷史與傳統給予了我們相似的心理構造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關系。歷史是教育的基礎，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關鍵環節。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學生與學生間、教師與學生間存在差異。教育的發生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當的差異，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉向。”過去孕育著現在和未來，未來潛藏于過去與現在之中。過去、現在、未來，是個無限的循環過程。過去的，曾經向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現在與未來中尋找可能聯接的因素。理解他人，重新理解過去與現在的自己，并在當下開創未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學.北京：教育科學出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京：教育科學出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】

理解，是主體通過主體間的交流，進行納取、實現自我超越的過程。理解教育，是訴諸交流，通過理解別人，進而理解自我，實現個體獨立精神超越的過程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同樣無法理解自己。交往的理解即是教育的過程，它教會人們從自身出發看待類，再從類出發重新審視自己，從而消除原有的偏見，實現最大限度的可能性發展。基于此，筆者認為理解教育在現代教育實踐中，對以下三個原則予以重視是適恰的。

1.平等原則

平等原則是理解教育的前提與基礎。在教學過程中，主體雖然在地位、身份、背景上存在著諸多差異，但在相互理解的過程中是平等的。平等，不僅因為主體間擁有共同的生理基礎，更在于歷史與傳統給予了我們相似的心理構造。歷史是通過語言傳遞的。共通的語言串成了個體與歷史的真實關系。歷史是教育的基礎，沒有歷史，教育便成了無源之水。沒有語言，教育將無法理解歷史。[2]教育自身的歷史烙印，尤其是語言，構成了理解教育中平等原則的重要支柱。

2.互惠原則

互惠原則既是理解教育的重要條件，也是其作用機制的關鍵。如果說平等原則是基于主體間的相似性而產生的話，那么互惠原則更多是出于對差異性的考慮。理解，不只有理解相似性，還在于理解差異性。差異理解是理解過程的關鍵環節。在教育實踐中，由于家庭背景、生活經驗、社會角色等方面的不同，教師與教師間、學生與學生間、教師與學生間存在差異。教育的發生，就是不同主體在這些差異中不斷進行納取，改變既有的存在。只有納取恰當的差異，才能為超越的獨立精神打下堅實的基礎。

3.超越原則

超越原則是理解教育的價值所在。柏拉圖曾說過：“教育非它，乃是心靈的轉向。”過去孕育著現在和未來，未來潛藏于過去與現在之中。過去、現在、未來，是個無限的循環過程。過去的，曾經向往未來；未來的，終將成為過去。超越，就是在過去現在與未來中尋找可能聯接的因素。理解他人，重新理解過去與現在的自己，并在當下開創未來的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成見，以“敞開”的此在“籌劃”著未來，重新找尋那個深藏于自身但卻從未認識到的自己。理解教育，就是認清現有觀念的有限性，向往著無限，從已知跳進未知，并在未知中不斷超越。

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參考文獻

[1]鄧友超.教育解釋學.北京：教育科學出版社，2009.

[2]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論.北京：教育科學出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格爾.解釋學與教育.張光陸，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【責任編輯孫曉雯】