自主學(xué)習(xí)

程賽珠

作為教師，教學(xué)的目的不僅僅是使學(xué)生掌握知識(shí)，更重要的是教給孩子學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。所謂自主學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教師的科學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)下，通過(guò)能動(dòng)的創(chuàng)造性的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展。但我們孩子的自主學(xué)習(xí)能力又往往受到各種教育不當(dāng)行為的限制，導(dǎo)致孩子的學(xué)習(xí)陷入被動(dòng)和依賴。認(rèn)知心理學(xué)明確指出孩子的學(xué)習(xí)能力發(fā)展與語(yǔ)言發(fā)展有著必然聯(lián)系，促進(jìn)孩子的語(yǔ)言自然發(fā)展無(wú)論在智力因素還是非智力因素方面都有利于孩子自信、輕松、愉悅地參與到各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

勤于思考，善于探究，敢于發(fā)言，積極表達(dá)，這都是孩子更好自主學(xué)習(xí)的必然條件，但我們教師又真正在教育教學(xué)行為中給予學(xué)生多少“敢于發(fā)言，積極表達(dá)”的空間？我們不禁要問(wèn)——

孩子們的話語(yǔ)權(quán)都到哪兒去了？

要追究孩子們?cè)捳Z(yǔ)權(quán)的去向，我想只能從教師的行為探詢起。

1. 孩子的話語(yǔ)權(quán)丟失于教師愛(ài)的包辦。師者父母心，作為教師，常會(huì)陷入“溫柔的控制”之窠臼中。教師會(huì)以種種愛(ài)的名義不知不覺(jué)剝奪孩子很多自由的權(quán)利，其中包括話語(yǔ)權(quán)。所以老師喜歡教孩子說(shuō)一些孩子自己并不懂的“大人話”，一些言不由衷的話，不是老師有控制欲，而是教師想當(dāng)然地揠苗助長(zhǎng)，希望孩子能按著自己的標(biāo)準(zhǔn)成長(zhǎng)得更快。

一個(gè)三年級(jí)孩子的作文：“爸爸的汽車真麻煩，每天都要吃好多好多汽油，爸爸說(shuō)它要沒(méi)吃汽油就好像我們?nèi)藳](méi)有吃飯，就沒(méi)力氣，走不動(dòng)啦！”

老師改成：“爸爸的汽車真麻煩，每天都以汽油當(dāng)飯吃，爸爸說(shuō)它要沒(méi)吃‘飯，就四肢無(wú)力，行動(dòng)不便了。”

老師出于愛(ài)，覺(jué)得這樣語(yǔ)言更簡(jiǎn)練，“四肢無(wú)力”和“行動(dòng)不便”是好，卻讓人怎么也讀不出童真童趣來(lái)。以愛(ài)的名義剝奪孩子的話語(yǔ)權(quán)，有時(shí)損害的是一顆最純的童心，孩子就在那一瞬間“被成長(zhǎng)”了，他們懵懂，卻又不得不模仿成人說(shuō)話，自信便一點(diǎn)一點(diǎn)遠(yuǎn)離他們。而因?yàn)橐晃赌７拢麄儽貙⒅饾u失去自主學(xué)習(xí)的興趣。

2. 孩子的話語(yǔ)權(quán)丟失于教師的不放心。正如父母永遠(yuǎn)不放心孩子，不放心也是老師的通病。因?yàn)椴环判模耘聦W(xué)生語(yǔ)言不完整，怕學(xué)生語(yǔ)言不規(guī)范，怕學(xué)生語(yǔ)言不優(yōu)美，于是老師喜歡在課堂上強(qiáng)扭孩子語(yǔ)言的走向，喜歡隨時(shí)打斷孩子的回答，喜歡給孩子的習(xí)作以范文的規(guī)范。

一節(jié)四年級(jí)的語(yǔ)文公開(kāi)課《鳥(niǎo)的天堂》——

師：“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個(gè)新的生命在顫動(dòng)。”自由地讀一讀這句話，然后可以聯(lián)系上下文，聯(lián)系生活實(shí)際和平時(shí)的感受，談?wù)勛约河惺裁匆?jiàn)解。

（生自由地讀、體會(huì)）

師：誰(shuí)來(lái)談?wù)勛约旱睦斫猓?/p>

生：作者是黃昏時(shí)到那兒去的，這時(shí)候小鳥(niǎo)們都回窩了，躲在大榕樹(shù)上，只是偶爾撲撲翅膀。當(dāng)小鳥(niǎo)撲翅膀時(shí)，綠葉就晃動(dòng)起來(lái)。可是綠葉太多了，作者——（孩子支吾起來(lái)）

師：我明白你是說(shuō)課文中寫“不留一點(diǎn)縫隙”，是因?yàn)樽髡呖床灰?jiàn)躲在樹(shù)上的小鳥(niǎo)，但是他卻感覺(jué)到了“生命的顫動(dòng)”，是這個(gè)感覺(jué)嗎？

生（遲疑地）：恩——恩——好像是吧。

師：其他同學(xué)還有什么感受？

生：課文中說(shuō)“榕樹(shù)正在茂盛的時(shí)期，好像把它的全部生命力展示給我們看。”說(shuō)明這是一株富有活力的大樹(shù)——（似乎沒(méi)想好準(zhǔn)確用詞，孩子遲疑了）

師：這個(gè)活力應(yīng)該是作者從它的每一片綠葉上感受到的勃勃生機(jī)，所以說(shuō)是“每一片綠葉上都有新的生命在顫動(dòng)”，你覺(jué)得是這樣嗎？

生：是——

課堂中老師數(shù)次打斷學(xué)生的回答，只要孩子稍有遲疑，老師便搶過(guò)了話頭，由自己的感悟來(lái)代替學(xué)生的回答，包辦一切，而不是在孩子遇到困難時(shí)，順著孩子的回答思路加以引導(dǎo)，幫其理清思路，掃除回答中的障礙。而有意思的是本組重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目恰是“閱讀要有自己的見(jiàn)解”，《新課標(biāo)》明確指出：“強(qiáng)調(diào)閱讀是個(gè)性化行為，尊重學(xué)生的閱讀感受。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。”我想，如此頻頻剝奪孩子的話語(yǔ)權(quán)，久而久之必然導(dǎo)致孩子思維的惰性，學(xué)習(xí)的依賴。教學(xué)中越多的“包辦”行為只會(huì)產(chǎn)生更多流水線上循規(guī)蹈矩，缺乏積極探索精神的孩子，自主學(xué)習(xí)更是無(wú)從談起。

3. 孩子的話語(yǔ)權(quán)丟失于師道的變異威嚴(yán)。

良好的師生關(guān)系產(chǎn)生良好的教學(xué)效應(yīng)，親其師而信其道，自然如此。但一部分老師因?yàn)樯艿膲毫Γ詴?huì)刻意在學(xué)生間樹(shù)立起自己所謂的師道尊嚴(yán)。而當(dāng)師生之間樹(shù)立起一道等級(jí)的銅墻鐵壁，學(xué)生的話語(yǔ)便會(huì)小心翼翼而沾染成人化的“世故”。于是，學(xué)生在察言觀色中學(xué)會(huì)討好老師，迎合老師，知道老師喜歡聽(tīng)哪些話，長(zhǎng)此以往，無(wú)論是口頭回答還是習(xí)作都有了更多空話，套話，假話，語(yǔ)言失去傳達(dá)心聲的最基本功能，也就讓學(xué)生失去和文本對(duì)話以及習(xí)作的最終興趣。

曾在公開(kāi)課上看到這樣的一幕：一個(gè)躍躍欲試的男孩子伸長(zhǎng)了手臂，可是老師沒(méi)請(qǐng)到他。就在別的發(fā)言孩子卡殼時(shí)，他忍不住要說(shuō)出心中的答案，剛開(kāi)口，老師轉(zhuǎn)過(guò)身瞪了他一眼，他頓時(shí)憋了回去，悻悻地坐下。等老師再叫到他時(shí)，他囁嚅著，就是不肯再開(kāi)口。

不禁暗暗地惋惜：老師，與其用這樣的“瞪一眼”去堵孩子的嘴來(lái)保證所謂的課堂紀(jì)律，不如順?biāo)浦郏骸袄蠋熆吹揭粋€(gè)迫不及待想發(fā)言的同學(xué)，怕他隨意插話不夠禮貌，不如我們給他一個(gè)機(jī)會(huì)，聽(tīng)聽(tīng)他的高見(jiàn)吧。”這樣，老師的威信保住了，也保衛(wèi)了孩子的話語(yǔ)權(quán)，下一次，他依然會(huì)是一個(gè)積極動(dòng)腦、發(fā)言，學(xué)習(xí)熱情自主的孩子。而我們又有多少孩子的學(xué)習(xí)自主性被生生扼殺于老師的所謂“師道威嚴(yán)”下呢？

那我們?nèi)绾谓o予孩子話語(yǔ)權(quán)——

1. 我蹲下來(lái)聽(tīng)你說(shuō)

“教學(xué)中怎樣才能做到以學(xué)生為主體？”思維科學(xué)家張光鑒教授回答道：“就是要跟學(xué)生相似。”我們可能更習(xí)慣于要求學(xué)生與老師“相似”，老師的行為準(zhǔn)則成為學(xué)生行為的標(biāo)準(zhǔn)，但現(xiàn)在新課程的實(shí)施要求以學(xué)生為主體，我們不防想想教師如何反過(guò)來(lái)跟學(xué)生“相似”。《相似論》中說(shuō)“只有在教師和學(xué)生的心靈之間組成一種相似的和諧的振動(dòng)，才能使學(xué)生與所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生共鳴。”而要“組成一種相似的和諧的振動(dòng)”，教師就要熟悉兒童，理解兒童，與兒童心心相印，息息相通。讓教師“蹲”下來(lái)傾聽(tīng)孩子，不僅僅是一種行為的轉(zhuǎn)變，更是思想意識(shí)的轉(zhuǎn)變。當(dāng)我們從內(nèi)心里接受孩子的思維模式時(shí)，我們便不會(huì)對(duì)孩子的很多言行覺(jué)得奇怪，而孩子也就會(huì)在你的這種信任與傾聽(tīng)中得以愉悅、自主地學(xué)習(xí)。

2. 你說(shuō)的我愿意懂

葉至善先生曾說(shuō)他的父親葉圣陶老先生從不給孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他僅要求其子女每天要讀些書。至于讀點(diǎn)什么、悉聽(tīng)尊便。但是讀了什么書，讀懂點(diǎn)什么，都要告訴他。除此之外，葉老還要求其子女每天要寫一點(diǎn)東西。至于寫什么也不加任何限制。納涼時(shí)，葉老端坐在庭院的藤椅上，讓孩子把當(dāng)天寫的東西朗讀給他聽(tīng)。葉老傾聽(tīng)著孩子朗讀，從不輕易說(shuō)“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。

由此可見(jiàn)，對(duì)于孩子我們首先要在一個(gè)平臺(tái)上對(duì)話，以成人的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)要求孩子，本就是對(duì)孩子的不公平。既不公平，孩子自然拒絕接受，也從內(nèi)心里抗拒被“同化”。如果我們能對(duì)學(xué)生們說(shuō)：“我愿意聽(tīng)你說(shuō)，我還愿意嘗試著聽(tīng)懂你的話，只要你愿意說(shuō)得明白。”這無(wú)疑給予學(xué)生莫大的鼓勵(lì)，而孩子就會(huì)努力朝著你所希望的方向走：“我愿意說(shuō)得明白讓你懂。”而在這樣的“愿意讓你懂”中必然開(kāi)啟了孩子自主學(xué)習(xí)的意愿，他們希望以更多自己學(xué)習(xí)的成果做理論依據(jù)來(lái)盡力讓老師“懂”，這不正是“自主學(xué)習(xí)”的意識(shí)萌芽嗎？

3. 給你一個(gè)“申訴”的平臺(tái)。

在心理上，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程始終貫穿于被接受與認(rèn)同的過(guò)程，學(xué)生需要一個(gè)可以與老師直接對(duì)話的平臺(tái)為自己“申訴”。因擔(dān)心孩子面對(duì)老師直接“申訴”的心理局限，我曾在班上掛了一本《有話你就說(shuō)》，只要對(duì)老師教育教學(xué)中存在自己不認(rèn)可的言行都可以在本子中表達(dá)自己的觀點(diǎn)。曾有這樣的師生對(duì)話：

生：程老師，今天你對(duì)《手指》中的五根手指做了長(zhǎng)短處的分析，并分別把他們比作生活中的五類人，讓大家仿佛一下子就對(duì)這五類人，包括這五根手指有了褒貶之意，我不認(rèn)同。

師：為什么不認(rèn)同？能提供你的證據(jù)嗎？

生：因?yàn)槲恼履┪藏S子愷先生分明寫了只要團(tuán)結(jié)協(xié)作，五根手指便各有所長(zhǎng)，各有所短，沒(méi)有美丑、強(qiáng)弱之分。而人也是這樣，人無(wú)完人，不是嗎？

師：你所說(shuō)的的確很有道理，也很符合作者的寫作初衷，但我們對(duì)一篇文章要有不同角度的解讀。

生：我同意您說(shuō)的從不同角度解讀文章，但這樣的解讀單純把人分好壞，我覺(jué)得不是作者想要告訴我們“團(tuán)結(jié)就是力量”的道理。

師：謝謝你，你也給老師上了一課，一節(jié)人文的課，我得好好思考一下。

一本小本子，成就了一個(gè)孩子對(duì)文本、甚至對(duì)人看法的深入思考，這才是學(xué)習(xí)過(guò)程中最閃亮的光點(diǎn)，我們的“自主學(xué)習(xí)”更提倡這樣一個(gè)平等對(duì)話的環(huán)境，在這樣的對(duì)話中師生直面交鋒，激起思想的火花，從而也解決了很多學(xué)習(xí)中的困惑。

如果我們想培養(yǎng)一個(gè)大方、自信、對(duì)學(xué)習(xí)有著積極渴求的孩子，不防從孩子的說(shuō)話入手，放權(quán)于他們：讓他們大膽地說(shuō)，自信地說(shuō)，真誠(chéng)地說(shuō)，自我欣賞地說(shuō)。只有在語(yǔ)言表達(dá)上有著如此特質(zhì)的孩子，他們才越發(fā)自信地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。

責(zé)任編輯李 淳

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