『善教』與『智為』

冷學寶

作為第一部教育“專著”，《學記》以其對教育之道的深刻洞見，對教學之理的精到闡釋，對教師之尊的細微辨析，成為教育著述中的傳世經典，贏得了世人的足夠尊敬。《學記》所開創的尊師重教先河，綿延數千年長流不息，讓人想來無法不心潮澎湃，思之不能不心生溫暖。

“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。是故君之所以不臣于其臣者二：當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也。”這段文字賦予教師極高的“政治”地位和精神“嘉獎”：面對一國之君，可以不行臣子禮，不向“北面”侍立。即使時過境遷，我們依然有理由為教師曾經獲得的“高規格”禮遇而歌之，贊之，樂之，幸之。當然，從另外一個方面來講，身為教師，我們也應該學會自尊，能夠憑借得體，甚至帶有幾分“美艷”的舉動，重新贏取世人的“敬意”。否則，“為師不尊”，將導致學生的“不敬”。

欲得人敬，須先盡職。教師之職，在于教誨，在于化育。然而，教給學生什么，如何教，卻又大有“講究”。為避免一葉障目導致的行為偏頗，防止一著不慎引發的形象受損，《學記》明確告誡我們：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”

教師不光要能教，還要會教，善教。能教之人，教的是知識；會教之人，教的是技法；善教之人，教的是志向。因為著眼點不同，關注重心有別，所產生的教育效果也就會有千差萬別，有時甚至是大相徑庭。可以肯定的是，能讓學生“繼其志”的教師，絕不會孜孜于學生解題能力的訓練，更不會將自己和學生一同陷在僵化知識的“羅網”里，為技能而戰斗，為分數而拼搏，而是能顯我“凌云之志”，傳我“浩然之氣”，心無旁騖地完成對鮮活生命的詩意建構。

那么，怎樣的教育行為才能達到“善教”之境，實現“繼志”目標呢？“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”《學記》中的這段“告白”，可謂言簡而意豐，義有盡而味無窮。至少，它清楚地告知我們這些后來人：教師若能在教育教學中闡理精，釋義簡，講道明，曉喻準，就可以讓學生明理，守道，立志。這段重人生規劃的“真情告白”應該成為今日教育人的行動指南。畢竟，人無志不立，人有志不廢。然而，反觀當下，我們許多教師在課堂上滔滔不絕，汪洋恣肆，講得賣力，說得充分，論得有力，到頭來，卻是學生知不彰，識不顯，理不明，道不見。之所以會出現這種情況，是因為我們已經習慣于“以知識為中心”，執著地唯成績是求，以致帶領學生奔走在追求“高分”的道路上時，再也看不到知識以外的廣闊天空。更有將教育理念和教學技法一同沉陷者，他們“以自我為中心”，把學生的事視為自己的事，越俎代庖，包辦代替，在課堂上干脆就是自顧自地提問，隨后準確無誤地將答案告知學生，以致學生成了擺設在課堂里的“道具”，動眼不需要動手，動耳不需要動腦，說“是”而不能論“非”，最終遭遇群體智慧與情感家園的共同“淪陷”。

師生成了兩條道上跑的車，生命在課堂里沒有知識、智慧和情感的交集，也就不能指望高遠的志向在學生的心目中確立了。改變“知識淹沒志向”的尷尬，需要教師“善教”，能行“君子之教”。“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”可惜，人們已經習慣于矚目這段文字所披露的教學技巧，卻忽略了隱藏在文字深處的教育實質：學習是學生自己的事情，教學中最要緊的是能夠“以學生為主體”，讓學生自主學習，能動學習。同樣，當很多人將“以學生為主體”視為“新課程”理念的時候，很少有人意識到，“以學生為主體”其實不是什么“新理念”，而是貨真價實的“舊概念”——兩千多年前的《學記》里已有的東西，還能算“新”嗎？倘若以為此話牽強，試問：引導而不牽拉，誰是真正的“行者”？勸勉而不壓制，誰才是關注的重心？啟發而不告知，誰是學習的“主體”？顯然，所有這些問題的答案最終都無一例外地指向了“學生”。

也許，將存世已久的東西改頭換面，再貼上“新”的標簽，并不是為了吸人眼球，招徠“看客”，而是意在突出新課程教育的實施中，每一個教師都有無條件落實“以學生為主體”的課堂義務。縱使“新瓶裝舊酒”的目的全在于此，“新”理念的出現，也還是暴露了當下教育中太多的無奈，或者讓人匆匆一瞥，就窺見了潛藏在被極度應試折磨得遍體鱗傷的教育深處那無盡的悲哀和無邊的凄涼。

退一步來講，如果說“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”所揭示的“以學生為主體”只是“模糊”輪廓的話，那么，下面這段闡述則將“以學生為主體”揭示得再明白不過：“善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。”“師勤”，卻遭到學生的抱怨，這種境況令人尷尬。可是，學生的抱怨僅僅是因為他們的“不理解”嗎？比較這一“功”一“怨”，我們也可以這樣問自己：為什么教師“做得”幾多“勤”，卻不如“偷得”一分“逸”的效果好，“苦勞”未能換得“功勞”，努力竟沒有收獲期待的回報呢？答案也許有多種，但也可以一言以總結：學生在學習之位，卻未能盡學習之力。

教師勤，是想教得好。但想教好，并不等于能教好。要知道，教師話說得多，學生說話的機會就少，有時甚至是無話可說，教師事做得多，學生做事的機會就少，有時幾乎是無事可做。由此可見，教師在課堂上“勤”作主，“勤”做事，學生也就只能被動地學，甚至處在學習的“游離”狀態，最終導致他們行“懶”思“惰”。從這一角度來說，教師不光要善教，能引領學生向知識、情感、人生觀、價值觀的高地進軍，還要在想為、敢為的基礎上，學會智為。

智為并無高深之義，也就是用正確的方法做正確的事。有時，站在學生身后，讓學生在課堂里唱“主角”，有時，則走上前臺，給學生誘導、勸勉、啟發，以收獲“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”的教育效果。而能將教育之道存于胸，將教育之法熟于心，真正做到了會為，智為，師生關系將會融洽，學生也就會在學習中體驗快樂。更為重要的是，思維在靈動中得到碰撞，甚而濺出思想的火花來，學生的生命就會被點燃，意志就會受到磨礪，精神就能得以打造，如此，生命在從今天走向未來的過程中，思想就會成為一種習慣。

智為既要面向全部，更應面對個體。“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。”知識有難易之分，同樣的知識對不同的學生也會顯出“有差異”的難度，因此，由淺入深，從易到難，從簡單到復雜，不能只看知識卻不觀人。從這個層面上來說，智為中最重要的，應該是發現學生才質上的差別，并尊重學生的差異，再施之以針對“這一個”的教育。而要想達成真正的因材施教，教師應該蹲下身去，辨別學生的差異，站起身來，放寬眼界，因人而異地確立學習目標，設置學習任務，以滿腔的熱情關注并催動異質學生的共同發展，最終讓他們在學習中學會學習，在會學中樂于學習。

智為，還要鼓勵學生相互學習，讓知識、能力、情感、志向在生命之間悄然傳遞。畢竟，同齡人之間的影響最直接，也更深刻。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”也許，有人以為，在推崇“合作學習”的今天，像這種缺少“學友”的擔心已經顯得不合時宜，甚至有些杞人憂天——哪個班級沒有劃分學習小組，哪個小組的學生沒有坐在一起“暢所欲言”呢？“合作學習”的情景雖在眼前，但筆者還是要問，當下課堂里的“合作”是生命之間精神上的契合，還是話語上的相互“摻和”？小組的設置是源于學生的內在需求，還是基于“圖景化”的考量？

其實，只要仔細觀察，認真分析，就不難發現，在相當多的課堂里，小組學習只是一種假象，學生的“主體地位”更是落入“虛假化”的泥潭：學生只能研討教師提出的問題，他們可以有小組討論，但討論的結果最后又必須歸并到教師預先設置好的答案里。像這樣只可以有對知識點的重復，卻不能有思維的碰撞，更不會有對生命的拷問，學生的“主體存在”也就不折不扣地成了“偽主體”。對于學生來說，熱情遭遇了當頭一盆涼水，熱鬧之后留下的是孤獨，他們的課堂主動性和能動性就會從強到弱，從有變無。而沒有真正意義上的“主體學習”，能夠讓生命受益的“學友”也就會像鏡花水月一樣，可見卻不能取，有冷光而無熱量。

“善教”與“智為”不該是教師的單向發令，而應倚仗生命間和生命內部的全方位、立體化活動。敢于放手，真切關注學生的學思活動，創造機會，讓生命個體得到多層次的思維碰撞和情感激蕩，我們的課堂才能不陷在“提問——解答”的程序化模式里，我們的教師也才能不將繩子牽在手里，任意操縱，導致“學習主體地位”的虛空化。能以普世之道曉喻眾生，讓學生知識得到豐富，思維得到錘煉，思想獲得啟迪，性情獲得成長，才不枉我們重溫《學記》，再讀經典。

責任編輯李淳

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