淺談小學語文課堂提問的有效性

徐志勇

【摘要】在小學語文教學中，課堂提問是最常用的一種教學方法。它在激發學生學習興趣，培養學生創造性思維方面，具有其他教學方法無法替代的作用。

【關鍵詞】課堂提問；有效性；教學策略

一、有效提問的涵義

關于課堂教學中的有效提問的涵義，目前主要有以下幾種觀點：有效提問是引發學生心理活動，促進學生思維能力發展的一種方法和手段，是成功教學的基礎；有效提問是課堂教學過程中教師與學生之間一種相互交流與互動、傳遞與反饋的導航與橋梁，它將教師的教學意圖傳達給學生，又將學生的學習行為情況反饋給教師。教師在課堂上的有效提問是在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，在教學目標的指導下，精心設置問題情境，創造性地激發學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的過程。

二、語文課堂提問有效的重要性

語文課堂中教師恰當好處的提問，不僅能檢查學生獲得知識的情況，還可以調節課堂氣氛，溝通師生感情，吸引學生注意力，從而啟迪了學生的思維，激發了學生的學習興趣，使學習成為一種自動自發的行為，而不再是傳統的教學觀念下的老師“滿堂灌”，學生只管答。

三、語文課堂提問的現狀

（1）提問過于頻繁，問題數量過多，多為表現性的提問。一問一答是課堂上師生交流的基本形式，但是往往老師的問題過于瑣碎頻繁。一堂看似熱鬧的教學課，對話展開得很順利，氣氛熱烈，參與熱情高，但常常只是流于形式，空空洞洞，缺乏實質性的內容，學生的回答也較為膚淺，很難體現出自己的思想。

（2）提問對象不夠全面，涉及的面不夠廣泛，沒有真正照顧到大部分學生。尤其是借班上課，由于對學生情況不夠了解，為了按時的完成教學任務，并且使課堂產生配合默契的虛假繁榮，往往在一些熱鬧的背后存在的是只有少數優秀學生的參與的事實。課堂問題的設計也會影響到學生的參與度，一堂課的問題多以“難”為主，那么大部分學生這堂課其實只是陪太子讀書；若問題過于簡單，雖然照顧了全班學生，但是課堂就會顯膚淺無物，蒼白空洞了。

（3）就課堂提問的類型來看，93,63%的教師提問僅僅考察了學生低水平的認知活動，比如回憶事實、簡單的判斷對錯等。霍華德·加德納（1991）在對美國學校教育的批評——《未經教育的大腦》一書中，指出教師只具備了愿意找尋和接受兒童的“死記硬背”、“模式化”和“傳統的行為表現”這一特點，而沒有意識到應該效仿兒童的學習過程，采取適當的教學方法。問題未經精心設計，一味地追求“好不好”“是不是”的機械重復中，缺乏一定的創造性，無法激發學生求知的欲望，使之無法發散思維，活躍課堂。

（4）懲罰性提問。老師發現學生注意力分散，思想開小差，便突然發問，借機整治。老師的出發點值得肯定，提問結果也確實引起了學生的注意力，但是久而久之學生會視老師的提問為畏途，膽戰心驚地聽完一堂課，整節課都在緊張擔心是否老師又會突然提問，導致學生對于上課產生一種畏懼心理，繼而產生厭學情緒。

四、提高小學語文教學中課堂提問有效性的策略

有效的課堂提問應該盡量避免這些情況的發生。如果說課堂是線，那么問題就是珠子，我們要盡可能的在語文課堂的教學中把這顆珠子穿好。

（1）“打蛇打七寸”，抓住核心問題加以關注和指導課堂對話，問題要提在最佳時機上。一篇課文盡量統籌為一個主問題下面發散出去的子問題，這些問題無論大小都應圍繞文本的關鍵處、變化處、疑點處，從文本的重點難點下手，提問不能離開課文，離開課文就會成為無源之水。一些問題要變曲為直，由直入曲，曲直結合。教師必須帶著批判的眼光去關注經過精心設計的問題，并且應該善于設計有條理、以與學習目標保持一致的觀點和內容為重的問題。比如教授《精彩的馬戲》這一課的時候，以“你覺得你這篇課文寫得怎么樣”為核心問題，抓住課題“精彩”一詞統籌全文，以小組討論學習為主，解決三個分問題：課文哪些地方好玩？哪些地方精彩？哪些地方有趣？

（2）問題的設計要惠及全體學生，引發所有學生去思考。誠然，作為被提問對象，學生在知識水平和能力基礎等方面上存在著一定的個體差異，這不僅需要老師對每個學生有一定的了解，更需要老師用耐心、愛心來照顧到不同層次的學生，做到所提的問題難以有別。分析性問題，要多問優秀學生；鍛煉性提問，側重中等生；鼓勵性提問，針對后進生。

（3）提問要具開放性。訓練學生思維的廣闊性，拓寬學生的視野，是每個教師義不容辭的責任。新課標指出：在發展學生語言能力的同時，更要發展學生的思維能力。教師對于問題解答途徑和方法的開放，可培養學生的探究能力，激活學生的思維。當提問方式開放時，就能改變傳統意義上的“教”“學”方式，變“是不是”“對不對”這樣封閉性的提問變為由學生質疑思考，今兒有所發現、有所創新。

在教授《小伙伴》一課時，筆者問：“三個小伙伴，你最喜歡誰，為什么？”有學生回答喜歡安娜，因為安娜批評瑪莎是為她好，是讓她以后長記性不要丟三落四。語文的許多問題是沒有固定答案的，由于學生不同的生活經驗，他們會根據自己的知識結構和已有的經驗，對問題做不同的思考，得出不同的結論。語文老師若用所謂的標準答案來約束學生，只會讓這堂課死氣沉沉，扼殺學生的創新思維。

（4）提問要有層次遞進，分層設問，加以引導。維果茨基認為，只有設在最近發展區的教學，才能更好地促進學生由潛在水平轉化到新的現有水平，這對課堂提問如何促進學生思維能力發展具有指導意義。建構主義學習觀認為：學習者在建構自己的知識的過程中，現有知識和經驗具有重要的作用。引導式提問能夠激發學生的求知欲，促進學生的思維意識的發展，讓新舊知識發生聯系，通過對舊知識的回顧，促使學生對新知識的遷移與興趣，并逐步提高學生的思辨能力和用表達創造性解決問題的能力。

（5）提問要設置懸念，以能激發學生的興趣為根本。課堂教學中利用“故設懸念”的技巧，蘇格拉底的“產婆術”等提問形式，對問題啟而不發，激發學生強烈的求知欲望、學習動機和興趣。設置懸念就是教師在實施教學時有意識地從“懸”中引發學生的期待心理，從語文課堂的導入著手。如萬永翔老師在上《愚溪詩序》，導入就向學生提問：“同學們，老師有個問題想請問大家。一定要說實話哦！”這樣就引發了學生的好奇心，讓他們猜想：會是個怎么樣的問題呢？課堂從一開始就緊緊地抓住了學生的注意力。除了導入時可以設置懸念，一堂課快結束時，也可以提出新問題，激勵學生在課后繼續思考，解析問題。

教育心理學向我們揭示：學生的思維過程往往是從問題開始的。學起于思，思源于疑。提問即是讓學生和老師都從思考中尋找疑、解決疑的一門高超的教學藝術，教學藝術的活力在于不斷創新。陶行知先生說過“發明千千萬，起點是一問”，只有精心設計出來的問題，才能做到形式新穎，內容充實，富有趣味，被學生接受和配合。所以要使問題有效性提高，最根本的還是對教材的解讀與設計。

參考文獻：

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