教育為什么如此不堪?

李偉言

教育是一項需要大量智識投入的高度復雜的工作，對教師專業素養高低的評判，必須有智識方面的考量。認知出錯，教育行動便很難正確。很難相信，一個認識水準低下的老師，會有卓越的專業能力。然而當我們堅持智識的標準去考察教師專業素養時，會發現結果并不樂觀。

關于這方面，我們已經有多篇文章揭示問題。簡要地說，這些問題包括：對學生成長的理解缺乏局量，慣于就事論事，幾乎全是瑣碎局促的關切。他們總以為有一些方法，直接對應著某種品質，然后一抓就靈。（見[1]）認識不到人的存在是一個整全性的存在，他不能在教育中被條塊分割的加以處置，也沒有充分意識到人的精神培育是一個漸進的過程。（見[2]）在學科教學方面，各種急功近利的招數技巧極為風行；（見[3]）教師專業發展的認識上，最明顯的問題有兩個，一是名師崇拜，很少有普通老師對于時下名師的著述有嚴肅的質疑和反思，看到的基本都是對名師的追慕，亦步亦趨，照搬名師成長之路。二是專業發展的努力局限于教育教學，就教育談教育，將教育事務與其他隔絕起來，缺少對外部廣袤世界的認知，忽視教育與政治、經濟、文化的密切聯系；在教育變革的相關議題上，教師鮮少貢獻出深刻的思想，甚至連深切地關注都談不上。迄今為止，關于擇校、高考改革、師資異地輪換等一系列教改話題，教師往往處于失語的狀態。即便有所關注，也是情緒性地感嘆或者牢騷，把政府的重視看做是教育獲得改觀的希望，基本是人云亦云，少見獨立的見解，缺乏富有知識含量的理性思考；在教育理論和實踐的關系上，擺脫對經驗主義的迷信，增強理論修養，在歐美是教師最低的標準。但是在我們，能深透地認識理論與實踐關系者寥寥無幾，狹隘經驗主義十分普遍。

更有種種令人匪夷所思的事情，比如有個教師朋友就告訴我：遇到不止一個同行，他們上公開課，學生是一定要哭的。一個哭了，效果一般，幾個哭了，效果還行，全班都哭了，高效課堂，全班都嚎啕大哭，歇斯底里，OK，“真正的感情出來了！”要多變態有多變態。可是，人家好評如潮啊。

上述我所列舉的問題，雖然大多數都看似是專業能力問題，但首先是教師的專業智識問題。

教師的智識為什么是當下這個狀況？這是本文要分析的重點。

其實教師智識的問題，只是全民族智識問題的一個縮影。不是只有教師群體如此，只不過教師的職業是育人的才使得整個問題顯得格外的觸目驚心。所以肯定不是所有的原因都是特異性的，首先我們就要追溯到中國的傳統文化。

中國的文化傳統有兩個鮮明的特征，一是注重經世致用。中國文化自古缺少宗教的色彩，沒有宗教對彼岸的追求，超越性價值觀的培育就受到影響，主宰人們觀念的是粗鄙的實利主義，極為看重世俗的福樂，到今天，世俗化的價值已經成為全民族追求的目標。用蕭功秦先生的話說：“一元論的拜金主義、功利主義、世俗化的價值觀如同潮水一樣已經滲透在我們活著的一代人中。以至于這種價值優勢已經取得可以指點江山、臧否人物的霸權地位了。”這種文化之下，人們很難有特立獨行的人生態度，而對真理的追求恰好需要人有獨立的精神品格。同時，過于注重經世致用，也極大地影響了我們民族對于理論的看重。我曾經在《教師為什么要讀理論書》中，對此進行分析過：“過于強調經世致用，缺少為學問而學問為知識而知識的致知傳統，缺少對無用之大用的認知，實質是一種粗鄙的實用主義。在這種文化心理之下，借助于概念、判斷、推理等抽象思維形式分析現象、揭示問題本質的理性認識成果，即理論，必然是缺乏待見的。因為它無法一下子拿來就用，和人們置身于其中的現實，不是一一對應的關系。”這是經驗主義盛行的文化根源之一，經驗主義和功利主義是相契合的。二是道德中心主義。看待世事的眼光道德至上、道德優先，道義熱情壓倒慎思明辨，且內容極為高蹈，在這種文化之下，人們很難發展出客觀知識傳統，即把人類社會的政治、經濟和文化現象看做客觀的研究對象，發現事物之間復雜因果關聯，在這個過程中，獲得對社會的理性認知。這也意味著智識的興趣和探求不能得到足夠的張揚。對教師智識水準低下的歸因，也需要考慮這一文化因素，教師群體也受這樣文化基因的制約，在中國人整體缺乏理性生活時，教師的思想狀況也必然難如人意。

當然有應試教育的因素。教育的應試化意味著教育退變成了訓練，以應試為終極目標的教育是不鼓勵教師思考的，它本身就是對教師智識的貶低，教師在應試環境中的身心倦怠對智識的提升來說也是不利的。然而需要說明的是，這一點不能被過度強調，因為反過來，教師專業素養的低下也正是應試教育惡化和延續的原因。而且，就是同樣應試的環境下，還是有老師是富有識見的，盡管極少。

對師范教育的考察也不可缺少。當下絕大多數老師都是出自師范院校，所接受的師范教育在一定程度上形塑了他們今天的知識結構和教育思維方式。師范院校的專業基本上是對應基礎教育的科目設置的，學生進入大學就被置于專業的圈子里，專業之間壁壘森嚴，就連文史哲專業都是互相隔絕，搞文學的不懂歷史、缺乏哲學素養不在少數。雖然近年來增設了通識課，但課時有限，而且所提供的課程資源在量和質上也有限，學生除了獲取學分之外，實際收獲并不大，成了裝門面的東西。整個師范教育的辦學和整個高等教育的辦學一樣，具有強烈的計劃經濟色彩，每個專業招生人數都要受由政府的指令性計劃的規制，一旦選定一個專業便很難改變。不少大學生上了大學之后發現并不喜愛自己的專業，又無法調換，在缺乏興趣的情況下，學生很難主動地去探究課程學習中遇到的問題。師范院校作為公立高校也缺乏辦學自主權，課程設置聽命于上級的統一安排，內容陳舊。教育教學知識的獲得和相關能力培養，只靠幾門教育學心理學公共課來承擔，這些課程教材老化，而且充斥著各種似是而非的教條式結論。而且這些教育學課程缺乏和學科的結合，和專業學習是兩張皮。有專門的學科教學論，當做專門的碩士招生的專業，和本科生對中文、歷史、地理等科目的學習沒什么關系。在教學方法上，講授法占據主體，見習、實習時間短暫，缺乏以問題探究為核心的學習方式。評價方式圍繞教師平時課堂所講的內容，死記硬背就可應對，沒有對學生問題分析、綜合、推理、論證能力的考察。師范院校教師的素質也不可忽視。在政府主導下的規劃式科研體制下，教師以喪失學術研究自主性和內在興趣為代價疲于追求科研成果的數量，學術水平受到嚴重影響。同時從整體上看也非常欠缺獨立的精神追求，職業的終極目標為稻粱謀者比比皆是，缺乏對真理的敬畏和熱情。在師資構成上，相當一部分是來自留校，學緣單一。又因為師范院校在學科設置上就缺乏局量，在學術視野上，師范院校的教師較之綜合性大學的教師自然狹小。這些都意味著師范院校的教師素質堪憂，很難勝任培養未來合格教師的重任。所有這一切使得師范院校出來的學生，既難有從業所必需的開闊的視野和深廣的知識基礎，也缺乏獨立思考的習慣，更沒掌握批判性思考的方法，更嚴重的是，他們過早地喪失了理智的興趣。

教育缺乏市場化的制度安排是這里最關鍵的因素。實際上剛才說的師范教育的問題，也是在這個話題當中的。師范教育那些問題，從本質上看，還是源于計劃思維的根深蒂固。我在這里說的教育缺乏市場化的制度安排，主要指的是教師從業之后。有人說教育是計劃經濟最后一塊堡壘，此言不虛。我們國家1993年開始建立市場經濟體制，然而不管其他行業是如何在市場的大潮下有風起云涌的改變，教育和醫療因為所謂的關乎國計民生，可謂絲毫沒有受到沖擊，運行于權力的蔭庇之下。這意味著從業者只要上崗，便無須競爭就可以一直到退休。干不好也不會被淘汰，以至于人們說當老師是個良心活。憑良心干活對于人自身來說當然是美德，但是它反映了整個行業養尊處優的困境，說明受教育者及其家長對于教育尚缺乏實質的選擇權。在缺乏淘汰的非自由教育體制下，數不清的視野狹隘、思想無能、志趣低下、品質惡劣、理解力稀缺的教師混跡于教師隊伍當中。缺乏淘汰使得不合格的教師數量倍增，這是一個依靠簡單推理即可清楚的事實。

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教育是計劃體制的重災區，在計劃思維深重，計劃做法大行其道的教育圈子，教師對智識的追求必然受到極大的壓抑，教師心理和精神是扭曲的，為了一點點利益，勾心斗角、機關算盡的大有人在，受害者也同時也是施害者。

在計劃體制穩穩扎根的教育領域，教師隊伍也是有淘汰的，但是逆淘汰。迄今為止，我有好幾個認識的教師朋友，都是很不錯的，都選擇不當老師，自由從業。從個人選擇上看，我當然支持他們，并且從個人感情上，我為他們感到欣慰。但是想到教育，我不禁扼腕嘆息，失去這么好的老師，是學生的損失。當然，絕不是所有的教師都感到內心的揪扯，只有對自我人生負責的有良知的老師才會，更多的是根本沒有問題意識，心甘情愿被同化。有些不想被同化的，則也封閉了自我的心智，躲在一個狹小的自我內尋找存在感，自戀或者自憐，極度缺乏智識的好奇心。他們沒有偽善地一打著美好教育的幌子追逐名利，但是也絕不能算作合格的教師。從他們的教育寫作中就可以看出來，充滿了個人小情感小趣味，心智閉鎖褊狹平庸，這樣的教師，根本無法引領學生的探究和思考。總之，在教育計劃體制之下，教師有真正智識的追求都少之又少，不是沒有，但是太罕見了！要天生有點反骨，要有對真理和知識罕見的興趣，還要內心強大。

2000年啟動的基礎教育課程改革十分重視教師素養的提升。但遺憾的是，新課改當中對傳統教育觀念的反思和新理念的推廣，嚴格說的話尚未達到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來應對教育中“人的空場”，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價值澄清、理念辨識相提并論，沒有為教育變革累積足夠厚實的思想資源，對于教師智識方面的提升十分有限。新課改極為強調閱讀，閱讀作為教師專業成長的路徑，在教師中間也得到推進。讀是讀了，但讀書的結構問題很大。教育隨筆讀得多，理論書籍讀得少；教育學、文學讀的多，政治學經濟學等社會科學讀得少；教師理論素養低下、視野不廣、心智不開的問題依舊。

由上可見，教師智識缺陷的問題，有著必然性。但必然不等于應然，這些原因的追溯并不表明，教師智識的現狀就是合理的，這些原因的存在也不意味著，教師就可以因此為自己的“愚昧”卸責。就好比一個人，面對他自身的行為缺陷，他不能因為這是從小家庭教育導致的就不思改正。然而遺憾的是，相當多的教師正有此心態，在把問題的原因歸為外界的同時，將自己應該承擔的責任推得一干二凈，甚至對容不得別人對教師智識水準有所批評。

在教師素養的三個構成部分中，智力的標準是最受忽視的。我長達五年的教育網站的閱讀中發現，大量的教育寫作主題集中于專業情意，耐心、溫和、關懷、柔軟等專業情意要素，被書寫到泛濫的地步。要么強調教師應該愛學生，要么是寫自己怎么愛學生，不是說這些素養不重要，而是說，他們取代不了智識。人不僅應該善良，還應該聰明，如果沒有后者，好心也能辦壞事。如果沒有對真理的探尋，教師對學生的愛就失去了依托。我曾經寫過一篇文章《論“愛”作為教師的信仰》，在其中我強調，“如果僅僅強調教師日常對學生關愛，那么在教育價值選擇上，我們就是以平庸的標準替代卓越的標準。”教育寫作中大量的主題集中于專業情意領域說明，教師對于真理的探尋，對于智識的提升，還缺乏自覺性。更可悲的是，有教師顯然把專業情意和和教育質量、教育效果之間劃了等號，比如宣稱：“教育，只要有一顆溫潤的心就夠了。”這已經是明顯的反智的傾向了。缺乏專業識見且不自知，這意味著愚昧。愚昧在這里是對心智狀態的一種描述。

對自身缺乏問題意識，或者認識到了但卸責的態度是教師智識不夠的重要原因，因為思想進步的前提這一是對問題的正視以及謙卑的自省。連問題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自己負責，當然問題不可能得到解決。

原因分析到這，問題解決的路徑也大致浮現。教師思想的提升，需要整體文化觀念的改造，當我們民族整體文化觀念有更多超越性和理性的特質時，教師的智識也必然隨之上升。需要教育市場化的開啟，當自由的教育體制能夠讓不合格的教師出局，教師整體隊伍的智識水準才能得到根本的保證。同時也需要教育培養方面的變革，由單一的封閉的師范教育向綜合的開放的教師教育體系轉變。而對于那些真誠熱愛教育但心智亟待成長的教師來說（而有很多我認為是不可救藥的，所以我只提及了部分教師），在外在條件一時不能改變的情況下，只有多靠自己了。

智識的蒙昧其實并不是智力的問題，而是精神面相的問題。在真理面前自大，必然陷入會愚蠢。只有對真理熱愛和虔敬，才愿意不斷地檢視自己、反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負，破除狹隘的成見，正視批評和質疑，以高等的嚴肅去致知問學。可以說，教師智識見提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對自身的思想狀況有所覺知，并且坦然承認自己的欠缺，把自己置于真理的下面，舍此，所有努力都必然大打折扣，甚至付之東流。

（最后部分僅指的部分老師，對于更多的人來說，他們是不可救藥的。這個認識隨著了解的加深，已經越來越堅定。）

【1】比如現在有各種名目的教育，感恩教育、孝親教育、挫折教育等，看到社會上有人對父母不好了，就急忙去倡導孝親教育；看到有些孩子心理承受能力差，就想出了挫折教育，有人還呼吁給點人為挫折。且先不論這些教育內容本身是否荒謬，光是這種思考教育的方式就有問題。仿佛存在著諸多××教育，然后那些他看到的問題，只要一抓這些教育就靈。頭痛醫頭，雞零狗碎。

【2】假期我回小城的時候，看到署著侄子名字的作業本，就順手翻開。發現每一篇作業都分為三項任務：自省、感恩和改進。每天都要找出一件感恩的事，每天都要反省哪里做錯了或者做得不夠好，然后寫出怎么改進。每篇都有家長簽字，老師批寫的“閱”字。顯然是屬于硬性作業。我從頭到尾翻完，只想深深地嘆息。且先不說感恩（我多次分析過），就說自省，人的成長的確需要自省，但這種自省并非是刻意的，而是一種自然的對生命的回望和反觀，這正體現了人成長過程中試錯的必要性。人的成長是一個精神逐步發育的過程。這樣急煎煎地做法，顯然是把教育做成了簡單粗暴生硬的道德訓誡，在其中，我們看不到任何對學生啟迪和陶冶。壓制理性、絞殺性靈、埋沒趣味、扭曲德性，這些老師對人的認識，完全沒有“精神”這個概念，完全把人教成活死人。從我侄子的完成情況也可看出，他在應付，堆滿了套話。這和應試教育毫無關系，完全是源于教師智識的低下。這不是在做題，不能再拿應試來搪塞。再應試，也不能蠢到這個份上。完全不懂什么叫取法乎上，不懂精神的事務不能被強制。

【3】比如語文教學，在引領孩子課外閱讀時，要求孩子在好詞好句下劃線，背誦，目的是寫作文時能用上。這種太過功利閱讀不僅損害了閱讀的內生性興趣，而且也必然培養出只重華麗辭藻不重內涵的華而不實的造作文風。我和很多學生交流時發現，這樣的做法，在語文教學中，還真不少。（來源：家庭學堂網站，有刪節）

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教育是計劃體制的重災區，在計劃思維深重，計劃做法大行其道的教育圈子，教師對智識的追求必然受到極大的壓抑，教師心理和精神是扭曲的，為了一點點利益，勾心斗角、機關算盡的大有人在，受害者也同時也是施害者。

在計劃體制穩穩扎根的教育領域，教師隊伍也是有淘汰的，但是逆淘汰。迄今為止，我有好幾個認識的教師朋友，都是很不錯的，都選擇不當老師，自由從業。從個人選擇上看，我當然支持他們，并且從個人感情上，我為他們感到欣慰。但是想到教育，我不禁扼腕嘆息，失去這么好的老師，是學生的損失。當然，絕不是所有的教師都感到內心的揪扯，只有對自我人生負責的有良知的老師才會，更多的是根本沒有問題意識，心甘情愿被同化。有些不想被同化的，則也封閉了自我的心智，躲在一個狹小的自我內尋找存在感，自戀或者自憐，極度缺乏智識的好奇心。他們沒有偽善地一打著美好教育的幌子追逐名利，但是也絕不能算作合格的教師。從他們的教育寫作中就可以看出來，充滿了個人小情感小趣味，心智閉鎖褊狹平庸，這樣的教師，根本無法引領學生的探究和思考。總之，在教育計劃體制之下，教師有真正智識的追求都少之又少，不是沒有，但是太罕見了！要天生有點反骨，要有對真理和知識罕見的興趣，還要內心強大。

2000年啟動的基礎教育課程改革十分重視教師素養的提升。但遺憾的是，新課改當中對傳統教育觀念的反思和新理念的推廣，嚴格說的話尚未達到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來應對教育中“人的空場”，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價值澄清、理念辨識相提并論，沒有為教育變革累積足夠厚實的思想資源，對于教師智識方面的提升十分有限。新課改極為強調閱讀，閱讀作為教師專業成長的路徑，在教師中間也得到推進。讀是讀了，但讀書的結構問題很大。教育隨筆讀得多，理論書籍讀得少；教育學、文學讀的多，政治學經濟學等社會科學讀得少；教師理論素養低下、視野不廣、心智不開的問題依舊。

由上可見，教師智識缺陷的問題，有著必然性。但必然不等于應然，這些原因的追溯并不表明，教師智識的現狀就是合理的，這些原因的存在也不意味著，教師就可以因此為自己的“愚昧”卸責。就好比一個人，面對他自身的行為缺陷，他不能因為這是從小家庭教育導致的就不思改正。然而遺憾的是，相當多的教師正有此心態，在把問題的原因歸為外界的同時，將自己應該承擔的責任推得一干二凈，甚至對容不得別人對教師智識水準有所批評。

在教師素養的三個構成部分中，智力的標準是最受忽視的。我長達五年的教育網站的閱讀中發現，大量的教育寫作主題集中于專業情意，耐心、溫和、關懷、柔軟等專業情意要素，被書寫到泛濫的地步。要么強調教師應該愛學生，要么是寫自己怎么愛學生，不是說這些素養不重要，而是說，他們取代不了智識。人不僅應該善良，還應該聰明，如果沒有后者，好心也能辦壞事。如果沒有對真理的探尋，教師對學生的愛就失去了依托。我曾經寫過一篇文章《論“愛”作為教師的信仰》，在其中我強調，“如果僅僅強調教師日常對學生關愛，那么在教育價值選擇上，我們就是以平庸的標準替代卓越的標準。”教育寫作中大量的主題集中于專業情意領域說明，教師對于真理的探尋，對于智識的提升，還缺乏自覺性。更可悲的是，有教師顯然把專業情意和和教育質量、教育效果之間劃了等號，比如宣稱：“教育，只要有一顆溫潤的心就夠了。”這已經是明顯的反智的傾向了。缺乏專業識見且不自知，這意味著愚昧。愚昧在這里是對心智狀態的一種描述。

對自身缺乏問題意識，或者認識到了但卸責的態度是教師智識不夠的重要原因，因為思想進步的前提這一是對問題的正視以及謙卑的自省。連問題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自己負責，當然問題不可能得到解決。

原因分析到這，問題解決的路徑也大致浮現。教師思想的提升，需要整體文化觀念的改造，當我們民族整體文化觀念有更多超越性和理性的特質時，教師的智識也必然隨之上升。需要教育市場化的開啟，當自由的教育體制能夠讓不合格的教師出局，教師整體隊伍的智識水準才能得到根本的保證。同時也需要教育培養方面的變革，由單一的封閉的師范教育向綜合的開放的教師教育體系轉變。而對于那些真誠熱愛教育但心智亟待成長的教師來說（而有很多我認為是不可救藥的，所以我只提及了部分教師），在外在條件一時不能改變的情況下，只有多靠自己了。

智識的蒙昧其實并不是智力的問題，而是精神面相的問題。在真理面前自大，必然陷入會愚蠢。只有對真理熱愛和虔敬，才愿意不斷地檢視自己、反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負，破除狹隘的成見，正視批評和質疑，以高等的嚴肅去致知問學。可以說，教師智識見提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對自身的思想狀況有所覺知，并且坦然承認自己的欠缺，把自己置于真理的下面，舍此，所有努力都必然大打折扣，甚至付之東流。

（最后部分僅指的部分老師，對于更多的人來說，他們是不可救藥的。這個認識隨著了解的加深，已經越來越堅定。）

【1】比如現在有各種名目的教育，感恩教育、孝親教育、挫折教育等，看到社會上有人對父母不好了，就急忙去倡導孝親教育；看到有些孩子心理承受能力差，就想出了挫折教育，有人還呼吁給點人為挫折。且先不論這些教育內容本身是否荒謬，光是這種思考教育的方式就有問題。仿佛存在著諸多××教育，然后那些他看到的問題，只要一抓這些教育就靈。頭痛醫頭，雞零狗碎。

【2】假期我回小城的時候，看到署著侄子名字的作業本，就順手翻開。發現每一篇作業都分為三項任務：自省、感恩和改進。每天都要找出一件感恩的事，每天都要反省哪里做錯了或者做得不夠好，然后寫出怎么改進。每篇都有家長簽字，老師批寫的“閱”字。顯然是屬于硬性作業。我從頭到尾翻完，只想深深地嘆息。且先不說感恩（我多次分析過），就說自省，人的成長的確需要自省，但這種自省并非是刻意的，而是一種自然的對生命的回望和反觀，這正體現了人成長過程中試錯的必要性。人的成長是一個精神逐步發育的過程。這樣急煎煎地做法，顯然是把教育做成了簡單粗暴生硬的道德訓誡，在其中，我們看不到任何對學生啟迪和陶冶。壓制理性、絞殺性靈、埋沒趣味、扭曲德性，這些老師對人的認識，完全沒有“精神”這個概念，完全把人教成活死人。從我侄子的完成情況也可看出，他在應付，堆滿了套話。這和應試教育毫無關系，完全是源于教師智識的低下。這不是在做題，不能再拿應試來搪塞。再應試，也不能蠢到這個份上。完全不懂什么叫取法乎上，不懂精神的事務不能被強制。

【3】比如語文教學，在引領孩子課外閱讀時，要求孩子在好詞好句下劃線，背誦，目的是寫作文時能用上。這種太過功利閱讀不僅損害了閱讀的內生性興趣，而且也必然培養出只重華麗辭藻不重內涵的華而不實的造作文風。我和很多學生交流時發現，這樣的做法，在語文教學中，還真不少。（來源：家庭學堂網站，有刪節）

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教育是計劃體制的重災區，在計劃思維深重，計劃做法大行其道的教育圈子，教師對智識的追求必然受到極大的壓抑，教師心理和精神是扭曲的，為了一點點利益，勾心斗角、機關算盡的大有人在，受害者也同時也是施害者。

在計劃體制穩穩扎根的教育領域，教師隊伍也是有淘汰的，但是逆淘汰。迄今為止，我有好幾個認識的教師朋友，都是很不錯的，都選擇不當老師，自由從業。從個人選擇上看，我當然支持他們，并且從個人感情上，我為他們感到欣慰。但是想到教育，我不禁扼腕嘆息，失去這么好的老師，是學生的損失。當然，絕不是所有的教師都感到內心的揪扯，只有對自我人生負責的有良知的老師才會，更多的是根本沒有問題意識，心甘情愿被同化。有些不想被同化的，則也封閉了自我的心智，躲在一個狹小的自我內尋找存在感，自戀或者自憐，極度缺乏智識的好奇心。他們沒有偽善地一打著美好教育的幌子追逐名利，但是也絕不能算作合格的教師。從他們的教育寫作中就可以看出來，充滿了個人小情感小趣味，心智閉鎖褊狹平庸，這樣的教師，根本無法引領學生的探究和思考。總之，在教育計劃體制之下，教師有真正智識的追求都少之又少，不是沒有，但是太罕見了！要天生有點反骨，要有對真理和知識罕見的興趣，還要內心強大。

2000年啟動的基礎教育課程改革十分重視教師素養的提升。但遺憾的是，新課改當中對傳統教育觀念的反思和新理念的推廣，嚴格說的話尚未達到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來應對教育中“人的空場”，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價值澄清、理念辨識相提并論，沒有為教育變革累積足夠厚實的思想資源，對于教師智識方面的提升十分有限。新課改極為強調閱讀，閱讀作為教師專業成長的路徑，在教師中間也得到推進。讀是讀了，但讀書的結構問題很大。教育隨筆讀得多，理論書籍讀得少；教育學、文學讀的多，政治學經濟學等社會科學讀得少；教師理論素養低下、視野不廣、心智不開的問題依舊。

由上可見，教師智識缺陷的問題，有著必然性。但必然不等于應然，這些原因的追溯并不表明，教師智識的現狀就是合理的，這些原因的存在也不意味著，教師就可以因此為自己的“愚昧”卸責。就好比一個人，面對他自身的行為缺陷，他不能因為這是從小家庭教育導致的就不思改正。然而遺憾的是，相當多的教師正有此心態，在把問題的原因歸為外界的同時，將自己應該承擔的責任推得一干二凈，甚至對容不得別人對教師智識水準有所批評。

在教師素養的三個構成部分中，智力的標準是最受忽視的。我長達五年的教育網站的閱讀中發現，大量的教育寫作主題集中于專業情意，耐心、溫和、關懷、柔軟等專業情意要素，被書寫到泛濫的地步。要么強調教師應該愛學生，要么是寫自己怎么愛學生，不是說這些素養不重要，而是說，他們取代不了智識。人不僅應該善良，還應該聰明，如果沒有后者，好心也能辦壞事。如果沒有對真理的探尋，教師對學生的愛就失去了依托。我曾經寫過一篇文章《論“愛”作為教師的信仰》，在其中我強調，“如果僅僅強調教師日常對學生關愛，那么在教育價值選擇上，我們就是以平庸的標準替代卓越的標準。”教育寫作中大量的主題集中于專業情意領域說明，教師對于真理的探尋，對于智識的提升，還缺乏自覺性。更可悲的是，有教師顯然把專業情意和和教育質量、教育效果之間劃了等號，比如宣稱：“教育，只要有一顆溫潤的心就夠了。”這已經是明顯的反智的傾向了。缺乏專業識見且不自知，這意味著愚昧。愚昧在這里是對心智狀態的一種描述。

對自身缺乏問題意識，或者認識到了但卸責的態度是教師智識不夠的重要原因，因為思想進步的前提這一是對問題的正視以及謙卑的自省。連問題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自己負責，當然問題不可能得到解決。

原因分析到這，問題解決的路徑也大致浮現。教師思想的提升，需要整體文化觀念的改造，當我們民族整體文化觀念有更多超越性和理性的特質時，教師的智識也必然隨之上升。需要教育市場化的開啟，當自由的教育體制能夠讓不合格的教師出局，教師整體隊伍的智識水準才能得到根本的保證。同時也需要教育培養方面的變革，由單一的封閉的師范教育向綜合的開放的教師教育體系轉變。而對于那些真誠熱愛教育但心智亟待成長的教師來說（而有很多我認為是不可救藥的，所以我只提及了部分教師），在外在條件一時不能改變的情況下，只有多靠自己了。

智識的蒙昧其實并不是智力的問題，而是精神面相的問題。在真理面前自大，必然陷入會愚蠢。只有對真理熱愛和虔敬，才愿意不斷地檢視自己、反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負，破除狹隘的成見，正視批評和質疑，以高等的嚴肅去致知問學。可以說，教師智識見提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對自身的思想狀況有所覺知，并且坦然承認自己的欠缺，把自己置于真理的下面，舍此，所有努力都必然大打折扣，甚至付之東流。

（最后部分僅指的部分老師，對于更多的人來說，他們是不可救藥的。這個認識隨著了解的加深，已經越來越堅定。）

【1】比如現在有各種名目的教育，感恩教育、孝親教育、挫折教育等，看到社會上有人對父母不好了，就急忙去倡導孝親教育；看到有些孩子心理承受能力差，就想出了挫折教育，有人還呼吁給點人為挫折。且先不論這些教育內容本身是否荒謬，光是這種思考教育的方式就有問題。仿佛存在著諸多××教育，然后那些他看到的問題，只要一抓這些教育就靈。頭痛醫頭，雞零狗碎。

【2】假期我回小城的時候，看到署著侄子名字的作業本，就順手翻開。發現每一篇作業都分為三項任務：自省、感恩和改進。每天都要找出一件感恩的事，每天都要反省哪里做錯了或者做得不夠好，然后寫出怎么改進。每篇都有家長簽字，老師批寫的“閱”字。顯然是屬于硬性作業。我從頭到尾翻完，只想深深地嘆息。且先不說感恩（我多次分析過），就說自省，人的成長的確需要自省，但這種自省并非是刻意的，而是一種自然的對生命的回望和反觀，這正體現了人成長過程中試錯的必要性。人的成長是一個精神逐步發育的過程。這樣急煎煎地做法，顯然是把教育做成了簡單粗暴生硬的道德訓誡，在其中，我們看不到任何對學生啟迪和陶冶。壓制理性、絞殺性靈、埋沒趣味、扭曲德性，這些老師對人的認識，完全沒有“精神”這個概念，完全把人教成活死人。從我侄子的完成情況也可看出，他在應付，堆滿了套話。這和應試教育毫無關系，完全是源于教師智識的低下。這不是在做題，不能再拿應試來搪塞。再應試，也不能蠢到這個份上。完全不懂什么叫取法乎上，不懂精神的事務不能被強制。

【3】比如語文教學，在引領孩子課外閱讀時，要求孩子在好詞好句下劃線，背誦，目的是寫作文時能用上。這種太過功利閱讀不僅損害了閱讀的內生性興趣，而且也必然培養出只重華麗辭藻不重內涵的華而不實的造作文風。我和很多學生交流時發現，這樣的做法，在語文教學中，還真不少。（來源：家庭學堂網站，有刪節）

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