初中生羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的關系

張 露 丁 芳 曹令敏

(1.蘇州大學教育學院心理學系， 江蘇蘇州 215123；2.濟南幼兒師范高等專科學校， 山東濟南 250307)

初中生羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的關系

張 露1丁 芳1曹令敏2

(1.蘇州大學教育學院心理學系， 江蘇蘇州 215123；2.濟南幼兒師范高等專科學校， 山東濟南 250307)

采用羞怯量表、焦慮量表和創造性科學問題提出能力測驗，考察100名初中生的創造性科學問題提出能力的特點，并探討羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力三者之間的關系。結果表明：初中生創造性科學問題提出能力的年級差異和性別差異不顯著；民主型家庭教養方式下的初中生的創造性科學問題提出能力顯著高于專制型家庭教養方式下的初中生；初中生的羞怯與焦慮呈顯著正相關，與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關；焦慮與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關；焦慮在羞怯與創造性科學問題提出能力中起完全中介作用。

羞怯；焦慮；創造性科學問題提出能力；初中生

培養學生的創造力，是我國培養21世紀人才的迫切要求，是實施素質教育和課程改革的重要課題。而創造性提問是挖掘無價知識寶藏的向導，它能夠促進個體進行積極主動的思維活動，是創造力的有力保障。許多學者認為創造力的過程是由問題提出開始的，它同時也是創造力極為重要的組成要素。[1]創造性科學問題提出能力是指根據一定的目的和情境，運用已有知識或經驗，在獨特地、新穎地且有價值地(或恰當地)提出并表達科學問題的過程中，表現出來的智能品質或能力。[2]

與創造力相一致，創造性科學問題提出能力不僅與教師、同伴等外在因素有關，學生自身的知識儲備、情緒、個性特征等主體方面的因素也會對其產生重大影響。Eyzenk和Keane認為創造力會受到認知因素、環境因素、個性特征和性別的影響，在這一系列的因素中存在很多重要但被忽略的因素。[3](P.151)有研究者指出，和不同社會人群交往和溝通，有利于激發個體創造力的發展。但羞怯是阻礙人們進行社會交往的因素之一，因而可能會影響創造力的發展。[4]羞怯是一種性格特征,指的是在面對新的社會環境或意識到社會評價的情境中個體的緊張和不適。[5]Silvia等指出對羞怯進行研究非常重要，因為羞怯是可以通過外界因素和自身努力加以改善的，找出羞怯與創造力之間的相關關系，或許可以通過克服羞怯從而提高個體的創造力。[6]王極盛、丁新華發現，中學生創新意識與學習壓力、抑郁、焦慮呈顯著負相關，[7]這說明中學生的創新意識和焦慮等消極情緒有關。盛紅勇發現大學新生的羞怯心理與抑郁、焦慮等存在顯著正相關。[8]國外研究表明，焦慮與羞怯存在顯著的正相關，[4][9]與創造力存在顯著的負相關。[10-11]可以看出，羞怯與焦慮、焦慮與創造力之間存在著一定的關系。雖然國外已有關于羞怯與創造力的相關研究，[12-14]但目前還沒有關于羞怯與創造性科學問題提出能力的相關研究，也并未見羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力三者之間關系的研究。本文假設羞怯作為一種個性特征，可能通過焦慮等負性情緒間接地對創造性科學問題提出能力產生影響。

初中生的獨立意識和自我意識逐漸增強，這為創造力的發展奠定了良好的心理基礎。他們興趣廣泛、思想活躍，在很多方面都表現出強烈的創造欲望，因此中學階段是創造力發展的重要階段，同時也是個體創造性科學問題提出能力發展的重要時期。鑒于此，本研究擬探討初中生羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力三者之間的關系，以期豐富創造力的理論，并為提高初中生的創造力和培養創新性人才提供一定的借鑒作用。

一、方法

1.被試

采取整群隨機抽樣的方法，從浙江金華某中學隨機抽取初一、初二年級120名被試進行問卷調查，剔除20份無效問卷，得有效問卷100份，有效率為83.3%。100名被試中，初一共42名被試，平均年齡為14.19歲；初二共58名被試，平均年齡為15.29歲。被試基本情況見表1。

表1 被試基本情況統計表(N=100)

2.研究工具

(1)羞怯量表。羞怯量表由Cheek和Buss編制，[15]本研究采用的是有13個項目的修訂量表，1—5分的5級評分制。總分范圍從13分(羞怯程度最低)到65分(羞怯程度最高)。量表的Cronbach’sa值為0.90，條目之間的平均相關系數為0.39，45天重測信度為0.88。[16](P.219)

(2)焦慮自評量表。采用焦慮自評量表(Self-Rating Anxiety Scale，SAS)，由Zung于1971年編制，是一個包含20個項目的4級評分量表。[16](P.219)20個項目評分之和為粗分。標準分=粗分×1.25(取整數部分)。焦慮標準分在50分以下為無焦慮,50—59分為輕中度焦慮，60分以上為重度焦慮。該量表用于評價被試近期的焦慮狀況。該量表的內部一致性系數為0.827。

(3)創造性科學問題能力提出測驗。采用胡衛平等人編寫的創造性科學問題提出能力測驗。[17]該測驗采用紙筆測驗的方式對被試的創造性科學問題提出能力進行測量。測驗由一道開放式的題目和一道封閉式題目組成，每道題目配以不同的指導語。開放式題目要求被試依據日常生活中的經驗以及觀察提出問題，封閉式的題目要求被試依據一幅宇航員站在月球上的圖片來進行提問。該測驗的評分包含三個方面，分別是流暢性、靈活性和獨創性。流暢性是指提出問題的有效數量，每個有效問題記1分；靈活性代表提出問題的有效類別數，每一類別記1分；獨創性指所提問題的新穎性和獨特性，它的得分由提出該問題的人數占被試總人數的百分比決定：當比例小于5%時，被試得2分；比例在5%—10%之間得1分；如果比例超過了10%就不計分。三個維度得分總和即為創造性科學問題提出能力的總分。創造性科學問題提出總分與流暢性、靈活性、獨創性各維度得分的Cronbach’sa系數為0.86，信度良好。用皮爾遜相關系數檢測的內部一致性系數分別是0.49—0.85(開放式)以及0.54—0.89(封閉式)，表明具有較高的結構效度。兩位心理學專業的研究生分別對100名學生的試卷進行獨立評分，結果顯示評分者信度一致性系數達到0.80以上。對于兩人不一致的計分，再由兩人共同討論，最終確定一致的計分。

3.研究程序

本研究采用問卷調查法，以班級進行團體測試，測試時由主試宣讀指導語。時間大約為30分鐘。問卷收回后，剔除資料不完整或有明顯規律作答的問卷,對有效問卷進行數據整理和分析。其中，創造性科學問題提出能力問卷為非選擇題，因此在問卷收回后，按照評分標準對每題進行評分。然后再同其他量表數據一同錄入整理。所有數據均使用SPSS18.0進行統計處理。

二、結果

1.初中生創造性科學問題提出能力在年級和性別上的差異

分別以年級(初一、初二)和性別(男、女)為自變量，對被試在創造性科學問題提出能力上的得分做獨立樣本t檢驗。結果表明，不同年級被試在流暢性(t(98)=-0.171,p=0.865>0.05)、靈活性(t(98)=-0.127,p=0.900>0.05)、獨創性(t(98)=-0.897,p=0.372>0.05)及創造性科學問題提出能力總分(t(98)=-0.516,p=0.607>0.05)上均不存在顯著差異；女生在創造性科學問題提出能力總分及其三個維度得分均高于男生，但都不存在顯著差異(p>0.05)。

表2 不同年級和性別初中生在創造性科學問題提出能力各維度得分及總分M(SD)N=100

2.初中生創造性科學問題提出能力在家庭教養方式上的差異

表3 不同家庭教養方式的初中生在創造性科學問題提出能力各維度得分及總分M(SD)N=100

本研究將家庭教養方式放入人口學變量中，采用美國心理學家Baumrind的劃分，將家庭教養方式分為民主型(權威型)、專制型、溺愛型和忽視型四種不同的教養方式。[18]以家庭教養方式為自變量，被試的創造性科學問題提出能力為因變量，進行One-Way ANOVA分析。結果表明，家庭教養方式在流暢性(F(3，96)=2.347，p=0.049<0.05)、創造性科學問題提出能力(F(3，96)=2.773，p=0.046<0.05)上差異顯著，在獨創性(F(3，96)=1.728，p=0.078>0.05)上存在邊緣顯著，在靈活性(F(3，96)=1.728，p=0.166>0.05)上差異不顯著。進一步多重比較(LSD)發現，民主型家庭教養方式與專制型家庭教養方式在創造性科學問題提出能力得分上存在顯著差異(p=0.007<0.01)，民主型與溺愛型、民主型與忽視型、專制型與溺愛型、專制型與忽視型及溺愛型與忽視型得分均不存在顯著差異(p>0.05)。民主型家庭教養方式學生的創造性科學問題提出能力得分在四種家庭教養方式中最高。

3.初中生羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的相關分析

羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的Pearson相關系數表明，創造性科學問題提出能力與羞怯(r=-0.219，p=0.029<0.05)、焦慮(r=-0.236，p=0.018<0.05)呈顯著的負相關，羞怯與焦慮(r=0.270，p=0.007<0.01)呈顯著的正相關。

表4 初中生羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的相關比較

注：*p<0.05，**p<0.01

4.焦慮在羞怯與創造性科學問題提出能力之間的中介效應檢驗

由表4可知，羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力兩兩之間均存在顯著相關，為進一步明確各變量之間的關系，本研究采用中介效應檢驗深入考察三者之間的關系。如果自變量X通過影響變量M來影響因變量Y，那么就稱M為中介變量。[19]中介變量的作用示意圖如下：

圖1 中介變量示意圖[20]

注：X表示自變量，M為中介變量，Y表示因變量

在對羞怯、焦慮與創造性問題提出能力兩兩關系分析的基礎上，本研究采用溫忠麟、張雷、侯杰泰、劉紅云提出的中介效應檢驗程序，[20]以羞怯為自變量，焦慮為中介變量，創造性科學問題提出能力為因變量，對焦慮的中介效應進行驗證。根據中介作用的檢驗程序，焦慮在羞怯與創造性問題提出能力中的中介作用的檢驗步驟如下：第一步，以創造性問題提出能力為因變量，以羞怯為自變量進行回歸分析，檢驗系數c；第二步，以焦慮為因變量，以羞怯為自變量進行回歸分析，檢驗系數a；第三步，以創造性問題提出能力為因變量，以羞怯和焦慮為自變量進行回歸分析，檢驗系數b和c’。焦慮在羞怯與創造性問題提出能力中的中介效應分析結果見表5。

表5 焦慮在羞怯與創造性問題提出能力中的中介效應檢驗

注：SE表示標準誤，*p<0.05，**p<0.01

由上表可知，羞怯對創造性科學問題提出能力有負向影響，標準化回歸系數c為-0.248(p=0.029<0.05)，回歸系數c顯著。然后，將焦慮作為中介變量引入，檢驗系數a和b是否顯著。自變量(羞怯)對中介變量有正向影響，標準化回歸系數a為0.302(p=0.007<0.01)，回歸系數a顯著；中介變量對因變量(創造性科學問題提出能力)有負向影響，標準化回歸系數b為-0.239(p=0.018<0.05)，回歸系數b顯著。于是接著檢驗系數c’的顯著性，結果發現，c’降低為-.190(p=0.101>0.05)，回歸系數c’不顯著。根據Judd和Kenny提出的完全中介檢驗中的第三個檢驗，[21]檢驗系數c’如果不顯著，說明是完全中介過程，即X對Y的影響都是通過中介變量M實現的；如果顯著，說明只是部分中介過程，即X對Y的影響只有一部分是通過中介變量M實現的。對于焦慮這一中介變量而言，標準化回歸系數c’不顯著，所以，焦慮在羞怯和創造性問題提出能力中起完全中介作用。

三、討論

1.初中生創造性科學問題提出能力的年級和性別差異

本研究發現，初二學生的創造性科學問題提出能力總分及其三個維度得分均高于初一學生，但不存在顯著的年級差異。這與已有的研究結果不一致。[22]這可能是由于，一是本研究的被試大部分來自農村，他們受到的教育水平和生活環境相似，使得他們的創造性科學問題提出能力趨于一致；二是本研究只考察了100個被試，被試量較小，可能會導致創造性科學問題提出能力達不到顯著水平；三是初中階段個體在身心方面發展比較一致，個體的創造性思維發展都趨于成熟和完善。胡衛平分七個維度對青少年創造力的發展進行了跨文化、大規模的調查研究，其中一個重要維度就是關于創造性問題提出能力的。[23](PP.41-42,P.57,P.77)他認為在12—17歲期間，青少年的創造性科學問題提出的能力呈現平穩增長的趨勢，但是在18歲時會有所下降，14歲到16歲是青少年創造性科學問題提出能力迅速發展的階段。本研究中的初一、初二被試年齡在14—16歲之間，流暢性、靈活性、獨創性及創造性問題提出能力均處于迅速發展階段，因而雖然初二學生的創造性科學問題提出能力三個維度得分和總分高于初一學生，但差異未達到顯著性水平。

對于創造力在性別上的差異，一直受到人們的關注，但研究結論卻不相同。有研究發現，女生比男生在一些語言任務上更有創造性，男生在藝術任務上更有創造性。[24]但也有研究認為創造力幾乎不存在性別差異。[25]本研究結果也表明在創造性科學問題提出能力總分及三個維度得分上，女生高于男生，但不存在顯著的性別差異。女生的創造性科學問題提出能力三個維度得分及總分高于男生，究其原因可能是，女生與男生相比，她們更習慣形象思維，想象力豐富，更善于解決需要綜合、概括及語言表達能力等方面的問題。另外，社會對男女平等的關注以及獨生子女政策等都為女生提高了自信，加之女生做事一般認真細致，導致女生愿意花更多的時間和精力來提出問題，提問的數量、種類和獨創性也相應增高。因而女生的創造性科學問題提出能力的三個維度得分及總分高于男生。張文新與谷傳華研究表明，人們在創造力方面存在明顯的差異，尤其是在學齡前與小學階段的差異明顯，即女孩的創造力高于男孩；但是，進入中學階段，性別差異的方向開始倒轉，即男生的創造力開始追趕女孩并超越女孩的創造力。[26]本研究結果表明初中生的創造性問題提出能力及其三個維度不存在顯著的性別差異，正說明了初中階段，在創造力方面，男生開始追趕并超越女生，女生的創造力優勢不再表現明顯。原因可能是，一是假設在初中階段之前，女生比男生有更強的創造力，那么進入初中后，與女生相比，男生在創造力發展方面有更快的發展速度；二是家庭、學校和社會等環境的變化，導致男女學生的創造力在培養與發展上趨同。家長在男女后代觀念上轉變明顯，加之受獨生子女因素的影響，家長對男孩與女孩不同的期望開始改變，并影響到家長對男孩和女孩的培養目標不斷趨同等；三是素質教育與民主型教育的開展，使得男生與女生的創造力在學校得以共同的培養和發展。男女有別的傳統文化、經濟地位與教育體制等開始改變，并促進了男女生科學創造力的共同發展。因此男女生在創造性科學問題提出能力三個維度得分及其總分上的差異未達到顯著性水平。

2.初中生創造性科學問題提出能力在家庭教養方式上的差異

本研究結果表明，民主型教養方式和專制型教養方式的初中生的流暢性、靈活性、獨創性和創造性科學問題提出能力總分存在顯著差異，表現為民主型教養方式學生的創造性科學問題提出能力三個維度得分及總分顯著高于專制型教養方式學生。這與已有的研究結果一致。Baumrind對兒童與其家庭的研究發現，專制型和放任型不能調動孩子學習的積極性，使孩子養成依賴、服從的習慣，創造力水平低。只有民主型(權威型)家庭教育，才有利于孩子創造力的發展。[18]林靜怡研究表明，父母積極教養、營造支持創造力發展的家庭環境，以及提供多方面發展所需資源，能使子女發現自己的興趣，并能在有潛力的領域中展現其創造力。[27]民主型教養方式的子女和父母之間是一種積極的交流關系，在很小的時候就會嘗試有新穎獨特的想法和行為，尤其表現在喜歡提問題的態度上，他們更多地參與到各種活動中，其獨立意識增強，創造動機也得到進一步激發，因而更具有創造性科學問題提出能力，而溺愛型和壓制型的教養方式會使子女養成服從、依賴的習慣，這種教養方式下的孩子多缺乏創新意識，思維懶散，創造性科學問題提出能力水平不高。總的來說，積極的、有效的、支持性的父母教養方式能夠促進個體創造力及創造性科學問題提出能力的發展，因而在家庭中培養和諧、融洽、溫暖和民主的氣氛是非常有必要的。

3.初中生的羞怯、焦慮與創造性科學問題提出能力的關系

研究結果顯示，羞怯與焦慮呈顯著正相關，與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關；焦慮與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關。回歸分析的結果表明，羞怯、焦慮對創造性科學問題提出能力有顯著的預測作用；羞怯對焦慮也有顯著的預測作用；羞怯是通過焦慮對個體創造性科學問題提出能力進行影響的，焦慮起到了完全中介的作用。

大部分研究表明，羞怯與焦慮存在顯著的正相關。[8-9]本研究結果與其一致。可能是因為在社交場合中，羞怯的個體由于沒有機會練習社交技巧，不能很好地與人交流互動。當他們處在有陌生人在場的人際情境中時，便會越發表現出不自在、情緒緊張焦慮、壓抑、笨拙以及消極的自我評價。也可能是與羞怯個體缺乏自信和低自我效能感有關。Henderson和Zimbardo的研究發現，羞怯的個體通常表現出關于自己、情境和他人的消極想法，通常表現為在他人面前表現愚笨、低自尊、自責歸因以及潛意識中關于自身弱小和他人強大等消極想法。[28]他們極度缺乏自信，導致對自己的否定，他們的自我效能感也很低，從而產生更多的諸如焦慮等消極情緒。近期的研究也指出，羞怯個體較多的消極情緒體驗可能與其情緒調節自我效能感的缺陷有關。[29]因此，羞怯個體會體驗到更多的諸如焦慮等負性情緒。至于焦慮對創造性影響方面的研究，結果并不一致，如Saxena以高中生為被試研究了創造性和焦慮的關系,結果發現,創造性和焦慮之間呈負相關。[11]Okebukola通過實驗證明,高焦慮被試的創造性得分顯著低于低焦慮被試的得分。[30]而盧家楣、賀雯、劉偉和盧盛華的研究則表明，特質焦慮和狀態焦慮對學生創造性的影響存在差異,其中特質焦慮對學生的創造性沒有顯著影響,而狀態焦慮對學生的創造性有顯著影響,即狀態焦慮低分組在創造性測試的總分上明顯高于狀態焦慮高分組。[31]本研究結果表明，焦慮與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關。原因可能是焦慮的產生限制了個體的注意力，他們將注意力集中于自己的不良情緒上，使人的反應刻板化、僵化，因而限制了個體創造力的發展。認知資源理論可以很好地解釋這一現象，即當個體被激發出負性情緒時，用于創造力活動的認知資源會轉向產生一種防御物，防御負性情緒，這樣，個體用于創造性活動的資源就會減少。同時，思維和情緒競爭認知資源時，情緒往往占優勢，因此負性情緒不利于創造力的發揮。正因為如此，當個體產生焦慮的負性情緒時，原有的認知資源會轉向防御焦慮的負性情緒，用于創造性科學問題提出能力的資源就減少了，因此，焦慮會顯著影響個體的創造性科學問題提出能力。

本研究發現，焦慮在羞怯與創造性科學問題提出能力之間起著完全中介作用，即羞怯是通過焦慮影響初中生的創造性科學問題提出能力的。這也最終驗證了本研究的假設。羞怯作為一種個性特征，本身并無好壞之分。但有研究發現，羞怯常與消極的社會適應后果相聯系，羞怯個體常表現出低自尊、社交焦慮和親密關系困難等。[32-34]處于初中階段的個體，正處于自我意識高漲的時期，他們強烈希望得到他人的關注，但羞怯個體常處于既想表現自己又不敢表現自己的矛盾心理中，因而他們更容易陷入煩惱、孤獨和壓抑等不良情緒中，這個時期他們的自尊心也很強烈，消極的社會適應會使他們產生強烈的挫敗感，因而內心產生更多的消極自我評價和負性情緒(包括焦慮)，從而阻礙他們的創造性科學問題提出能力的發展。因此，雖然羞怯本身并不影響個體創造性科學問題提出能力的發展，但羞怯個體會體驗到較多的焦慮情緒，并通過焦慮間接地影響個體的創造性科學問題提出能力。有研究指出，自信、自尊等與羞怯之間存在負相關，而與創造力之間存在正相關。[35]Xu、Farver、Yu和Zhan發現積極自我概念與羞怯之間存在負相關，而與創造力之間存在正相關。[36]或許羞怯不僅會通過焦慮間接地影響初中生的創造性科學問題提出能力，可能還會通過影響個體的自信水平、自尊、自我概念等因素間接地影響他們的創造性科學問題提出能力，這還有待進一步的研究證明。

近年來，國外對兒童的羞怯問題進行了許多研究，但國內對于羞怯還未引起足夠的重視。在我國傳統文化中，由于倡導謙虛謹慎、內斂穩重等個性特征，所以過去常將羞怯兒童視為乖巧聽話的好孩子，他們很少闖禍或惹麻煩，不會有攻擊行為，因而在中國，羞怯行為是被接受與鼓勵的行為。但眾多研究表明，羞怯會給兒童帶來很大的負面影響。[4][28][33]本研究也發現，羞怯與焦慮存在顯著的正相關，羞怯與創造性科學問題提出能力存在顯著的負相關，即羞怯個體會產生更多的焦慮情緒，從而影響初中生的創造性科學問題提出能力。因此，教育工作者和家長必須對兒童的羞怯問題多加關注，采用一定的手段改變他們的羞怯狀況，從而提高其創造性科學問題提出能力，并促進其身心健康發展。

四、結論

1.初中生的創造性科學問題提出能力在年級和性別上不存在顯著差異。

2.初中生的創造性科學問題提出能力在家庭教養方式上存在顯著差異，民主型教養方式下的初中生在創造性科學問題提出能力方面顯著高于專制型教養方式下的初中生。

3.初中生的羞怯與焦慮呈顯著正相關，與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關；焦慮與創造性科學問題提出能力呈顯著負相關；焦慮在羞怯與創造性科學問題提出能力中起完全中介作用。

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(責任編輯 師 語)

2014-09-19

張 露，女，江西玉山人，蘇州大學教育學院心理學系發展與教育心理學碩士研究生。 丁 芳，女，山東泰安人，蘇州大學教育學院心理學系副教授，碩士生導師。 曹令敏，女，山東濟南人，濟南幼兒師范高等專科學校高級講師。

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1671-1696(2014)12-0019-07