摭談品德課堂教學中的“以學定教”

金海芬

課堂是學生的課堂，目前的課堂教學形態正以“以學定教”為核心理念進行轉變，也就是“以學生的學習為中心來組織教學”。2011年新修訂的小學品德課程標準，也明確凸顯了這一教學思想，強調把“兒童本位”作為教學的基礎：根據本課程的性質，強調教學必須以深入地了解兒童為基礎。教學的每一個環節都需要在了解兒童的實際生活和發展狀況，掌握每個兒童的特點和各不相同的需要，了解其所在的家庭和社區的狀況等基礎上進行。在這一教學理念的指導下，我縣對《品德與社會》“我們共同的世界”題材教學進行了專題研討。下面以四節研討課為例，談談在品德教學中如何實施“以學定教”。

一、系統解讀教材，為定位學情建立坐標

“我們共同的世界”這一題材在《品德與社會》各冊教材中，主要涉及以下內容（見表1）：

從表1中可以發現，“我們共同的世界”涉及地理環境、歷史進程，文化遺產、節日風俗、民族習慣、科學技術、經濟生活、戰爭與和平等。梳理一下，這一題材內容主要有三大特點：

——視野更開闊。在品德學科的學習中，學生從家庭、學校、社區、家鄉、國家一路走來，走遍了整個世界，看到了四大洋七大洲；看到了世界各個民族奇異的服裝，多樣的風俗……學生的視野趨向全球化。

——知識更豐富。在這五個單元的內容中，有地球知識，人種分布，民族特點，科技現狀，戰爭與和平……真可謂是包羅萬象，這么多豐富多彩的內容集聚在一起，給學生一個多彩、立體、真實的世界。

——內涵更深刻。國際組織、戰爭與和平，這些都是比較嚴肅的話題，在這一題材的學習中，學生也開始接觸、了解與感受，從而引領學生從小關心國際新聞時事，關心全人類的發展與幸福。

由此看來，教材所選內容的深度與廣度，離學生的生活現實與認知經驗有較大距離：學生信息量的接受遠遠不夠與教材內容接軌，農村的孩子這一問題更加明顯；學生已有的知識儲備與學習內容有很大的差距，在他們的腦圖中對于世界，對于地球的概念處于初級形成階段；學生的情感處于單純感性階段，對感受和平、災難有明顯的時空隔閡……可想而知，學生對于這些內容的學習欲望不很強烈。同時，世界性的話題對于教師來說，也會出現知識短缺，概念模糊的情況，這些都會給課堂教學帶來更大的難度。

二、找準學情基點，為順學而教尋求適宜策略

（一）根據前置學習，調整教學預設

“以學定教”是生本教育理念的重要體現。在學習“我們共同的世界”中同樣需要進行前置性學習，這里的前置性學習主要是收集相關資料與信息、完成相關調查等。只有有了知識與信息的充實，課堂上才會有信息與信息的交會，觀點與觀點的碰撞，已知和未知的磨合，思維與情感的聚合與發散。

1.課前布置

“我們共同的世界”涉及到人文、地理、歷史等知識，對信息量的需求很大，學生自主獲取的大量信息能為課堂教學提供豐厚的背景知識，同時也培養學生從各種渠道獲取跟主題相關信息的能力。為了讓學生的課前學習更有針對性和有效性，教師要預先根據教材內容和學生的學習能力確立相應的學習單。

如三年級下冊《世界真奇妙》的學習單如下：

2.反饋梳理

教師對于學生前置性的學習，切切不可放之任之，而要做到心中有數。因此，教學前教師要統觀學習單，對于學生課前的學習態度、學習內容進行梳理。還是以上述的這張學習單為例，下表是教師對學習單的整理：

上表的整理并不復雜，但是全班學情卻一目了然：一半左右的學生只是借助教科書了解一些信息，30%左右的學生對于相對比較熟悉的國家感興趣，而“世界上比較有名的別稱”學生不是很注意，原因是這幾個國家比較陌生。

3.調整預設

根據課前學生學習單提供的學情基點，教師對“了解國家的別稱”這一環節教學預設作了相對的調整：

真實學情的呈現讓教學預設更貼近教學實際，教師根據學生的認知情況作了相應的階梯式處理：學生已知的，采用“搶答、猜說”等靈活的形式互動交流，激發學生的學習情緒與積極參與；學生模糊的、未知的，教師作適當的講解，引導學生在學習期待中獲取更多的知識。

（二）順應認知規律，凸顯自主發展

1.放手嘗試，暴露問題

美國教育心理學家奧蘇貝爾說：“影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，弄清楚學生已經知道了什么，并在此基礎上進行教學。”因此，我們要放手讓學生在原生態的嘗試中充分學習新知、暴露問題，然后根據學生的知識狀況有針對性地進行“后教”。如教學《我們的地球》一課時，考慮到學生對地球有一定的了解，對地球儀有些許的接觸，課始就安排小組合作觀察地球儀：輕輕推動地球儀，你有什么發現？仔細看看表面你又有什么發現？學生經過觀察探究后，發現“地球是一個圓形的球體”，“藍色的部分是海洋，其他部分紅色的、棕色的、綠色的，可能是陸地”。在此基礎上，教師針對暴露的認知缺陷進行補充說明：地球是一個球體，確切地說是一個兩頭略扁的橢圓形；地球上海洋多陸地少，確切地說是三分陸地七分海洋。最后師生再次觀察討論“藍色以外的各種顏色分別代表的是什么”。

2.直觀操作，主動參與

“我們共同的世界”包含的內容和學生的生活實際有很大的距離，所涉及的內容相對比較深奧，學生學習時會感到枯燥乏味。因此，我們要把純知識性的接受學習調整為在直觀形象中主動獲取。如在《我們的地球》一課教學中，為達成“認識七大洲四大洋”的教學目標，這樣安排教學流程：

（1）出示半球圖，你發現了有哪些大洲？

在交流中，隨機出示各洲板塊圖，發揮想象，它的形狀像什么？

（2）在各自的地球儀上找到各大洲，并記住它的大致位置。

（3）在各自的地球儀上找到四大洋。

交流時出示半球圖、面積比較柱形圖，了解各大洋的大小與位置。

（4）小組合作：在半球圖上動手貼七大洲四大洋。

（5）兒歌鞏固記憶。

在整個學習過程中，學生一直處于興奮狀態。教師很好地把握學生學習的“最近發展區”，引導學生步步深入思考與探究，通過“看、想、找、貼”多種方式，激發學生多種感官參與學習活動，達到理想的教學效果。

3.利用沖突，深入探究

隨著課堂教學內容的層層推進，學習進程、實效與教學預設會不斷發生沖突：已有的認知經驗與新的知識點之間的矛盾；原有情感認識與現有社會現象之間的溝壑等。這是課堂教學的真實現象，也是教學契機。此時教師就應目中有“人”，心中有“法”，巧妙利用“學習沖突”，根據學情生成新的教學問題，對教學著力點和教學策略做出相應的更新、調整，讓學生始終站在最近發展區內，對學習保持盎然的興趣。

如教學《我們只有一個地球》時，教師運用圖片展示了地球美麗的概貌后，問：結合我們的生活環境，說說你看到的地球美麗嗎？

生：很美麗。我們生活的小區種滿了許多樹，環境非常幽雅，而且有許多垃圾桶，隨手亂扔垃圾的現象也沒有了。

生：山坡上有郁郁蔥蔥的樹木，假日里散散步爬爬山非常舒服。

……

的確我們的學生生活環境非常好，他們目之所及的是道路旁擺放的鮮花，小區里郁郁蔥蔥的樹木，整潔開闊的馬路……但是學生的生活區域是極其有限的，縱觀整個地球，這樣的景象只是冰山一角。地球在不斷被人類傷害著！于是教師用大屏幕醒目地打出“地球的哭訴”，一張張觸目驚心的圖片，哀婉的背景音樂，深深震撼了學生，學生在交流中這樣說：

“這么干裂的土地，不長一草一木，叫人怎么生活？”

“河流都干涸了，靜靜地躺著，動物、植物還怎么生存呀？”

“我們的南方居然出現這么嚴重的旱災，這是我怎么也想象不到的，我真為那里人們的生活感到揪心！”

……

學生的原有情感在大量事實面前得到很大的沖擊，文本情感帶給他們的是全新的強烈的震撼。師生就在這樣的情感場中，深入感受地球資源匱乏，環境污染嚴重，進而深入探究引發這一現狀的根源，從而認識到人與自然、人與地球和諧共處的重要性。

總之，隨時洞察學情，以學情為教學基點，在學習內容的確定、學習方法的選擇、學習過程的展開中，有更大的空間和自由度體現學生的主體地位，這樣才能體現品德課程以學定教，倡導自主學習發展的理念，實現品德課堂教學的真正轉型。

（浙江省岱山縣教育發展研究中心 316200）