基于創造性互動綱領的教育方法研究

劉益宇

摘要：羅伯特·拉塞爾提出的創造性互動綱領可以說是當今科學與宗教研究領域最具建設性的創見之一。拉塞爾主要繼承巴伯批判實在論類比方法的合理內核，走向互動的方法。這種富有建設性的新型方法論具有很強的現實應用性，為當今教育方法的改革提供了有效的指導方法，帶來新型轉變。

關鍵詞：創造性互動；批判實在論；研究綱領；教育方法

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2014.03.007

羅伯特·J·拉塞爾（Robert·John·Russell）在批判論實在論方法論的基礎上，試圖解決科學與宗教的沖突問題。如何把明顯不同的自然科學、科學哲學和宗教哲學聯系起來？當知識類型、使用語言、理論建構方法和資料類型都似乎如此不同時，如何完成這個工作？如何應對有時不可通約的范式轉換下，科學與宗教相應的變化？針對這些問題，拉塞爾指出了新的解決途徑，開創性地提出“創造性互動方法”。

1 創造性互動綱領的產生

1.1 從批判實在論方法到創造性互動綱領

批判實在論涉及到多種哲學語境下的處理方式：（1）普遍存在的角色，復雜的認知結構和所有語言中的隱喻的指稱內容；（2）融入了庫恩/拉卡托斯的語境化/解釋性和歷史性的/競爭的架構的亨普爾式的假設-演繹方法論；（3）認知整體主義，其規律層級體系既包含限制又包含新屬性和新過程的突現，這與認知還原論是相反的；（4）對指稱的承諾，不管是個別術語還是整體理論，都是結合了相對應、相干和實用觀點的真理性理論，這與知識社會學聲稱所有理論都是社會建構是相反的；（5）對多樣的形而上學難題的一種真正的開放性。大多數學者關于科學與宗教達成了“共識”，這可以追溯到上個世紀六十年代。[1]7-8批判實在論不斷地得到辯護、運用、分化，大多數科學家和很多宗教家都以其為預設，關于科學與宗教的公共課程同樣是以其為預設前提。“從批判實在論的角度來看，科學和宗教都關乎實在，兩者都使用隱喻性的語言和模型來描述實在，而這可能最終會被綜合到更高的概念體系里。科學和宗教各自的認知內容如何聯系就成為一個問題。批判實在論者拒絕把兩者關系簡化為兩種觀念形態的關系，而是承認兩者是通往實在的相互影響的路徑。”[2]19總的來說，批判實在論對過去和將來的研究都是非常重要的，其對以巴伯為為代表的“第一代”的方法論貢獻是很關鍵的，正是“第一代”才使得當今的科學與宗教間的互動成為可能。

可以說，拉塞爾的創造性互動綱領是從批判實在論提供的方法論“橋梁”中生長出來的。拉塞爾特別地關注于隱喻的認知結構，并且用一致和不一致的術語進一步論述發展，認知整體主義已經成為其研究的預設前提。甚至當這兩種領域指稱程度有顯著的不同時，宗教和科學的指稱地位允許從科學到宗教觀念的真正交流。在量子物理學、宇宙論方面，指稱問題是明顯的例子。拉塞爾已經在一定程度上仿照宗教方法論來試驗科學方法論。

1.2 創造性互動綱領的五個階段

批判實在認知論的形而上學基礎是什么？巴伯采用了懷特海和哈茨霍恩的過程形而上學來架構其關于科學與宗教的整合。而拉塞爾則采用的是一種多元主義的形而上學，這種形而上學運用一種創造的有區別的一元論觀點，來聯合這些主題，而這種創造預設了真正的突現，這些突現是在自然結構中“垂直”地產生，也在宇宙中生命的進化歷史中“水平”地產生。在第一階段，拉塞爾采用“隱喻”為方法論的出發點；第二階段，進入一致和不一致討論階段；第三階段，偶然性作為一致的一種哲學表達；第四階段，以拉卡托斯科學互動方法為模式來分析宗教方法；第五階段，最終形成“創造性互動”模式。

第一階段，拉塞爾為其方法論找到了起點，即隱喻。薩麗·麥克法格（Sallie·McFague）與佐治亞·拉考夫（George·Lakoff）雖然直接從巴伯那里得到在隱喻和模型之間基本的相似性，但他們批判巴伯的背景思想，這啟發了拉塞爾運用隱喻的“是或不是”概念來構建認知橋梁。拉塞爾在其1982年發表的文章中以一種擴展隱喻的方式討論了“熵與罪惡”，就通常的語境意義下的熱力學中的熵，與嶄新語境下的“自然的惡”（包括生物學意義上的苦、病、死）有一種類比關系。每一個潛在的過程都是物理學過程，而這是由熱力學，確切地說，由熵來控制的。

第二階段，拉塞爾發展了厄南·麥克馬林（Ernan·McMullin）的科學與宗教的“一致”觀。麥克馬林在其1981年發表的《宇宙學應如何與宗教相關聯》中介紹了科學與宗教的“一致”觀，主要在大爆炸宇宙學和“無中生有”創造論的語境中討論了這個問題。相反的是，拉塞爾開始談論不一致，在與不一致的關系中，發展了“一致”觀。拉塞爾指出，大爆炸宇宙學把整個宇宙看作是時間上展開的，而時間有一個終極開端表示為“t=0”。問題是大爆炸宇宙學也似乎指出，我們宇宙的特征實際上是無限的。大爆炸宇宙學包括三種模式：封閉式、平面式、敞開式。現在三種模型全都與在有限的過去的一個終極開端（t=0）有關，但只有封閉式模型描述宇宙的大小和未來是有限的。而在平面式和敞開式模型中，宇宙無限，并且會永遠地膨脹下去。因而可以肯定的是，如果我們宇宙有限的過去是與創造論相一致的，那么同樣的大爆炸宇宙模型的無限性就會削弱一致性。拉塞爾把這個問題稱作是“不一致”。他認為，“一致”和“不一致”共同組成隱喻性結構，表達了認知上的訴求，他可以允許像自然中的無限這樣反對一致的因素，對宗教與科學的關系做出積極貢獻。另外一個不一致的例子就是空間上的無限性：在大爆炸平面和敞開模型中，即使宇宙有一個有限的過去，但在尺寸上竟然是無限的，并且還在膨脹。

當然，拉塞爾也承認“一致”觀對他的方法論也起到了關鍵性的作用。“一致”論促使他尋求一種對科學與宗教的充滿活力的解釋，兩者是互動的，從兩個方向行動，科學可從與宗教的互動中學到一些東西，反之亦然。

第三階段，拉塞爾發展了偶然性觀念作為一種哲學表達，也作為對無中生有創造論和大爆炸宇宙學一致關系的調和。哲學的偶然性可以和大爆炸宇宙學的絕對開段時間（t=0）的科學觀念聯系起來。哲學的偶然性是作為有限來解釋。有限的一種形式是暫時的有限，暫時有限的一種形式是過去的暫時有限，例如人的年齡，而過去暫時有限是有一個絕對的開端，比如人的出生。由此與宇宙的年齡及其絕對開端聯系起來，這樣從哲學到宗教以及從哲學到科學的多重階段中，偶然性為創造宗教與大爆炸宇宙學提供了一種間接的聯系。

第四階段，從依據拉卡托斯互動方法塑造宗教方法的過程中獲得嚴密性。在不斷改變的宇宙學模型中有限與創造論相關。拉塞爾首先嘗試在其關于大爆炸、宇宙膨脹、量子宇宙學與創造學說的關系的技術性工作中，采用一種拉卡托斯宗教互動方法。“宇宙從正常水平到膨脹性的大爆炸的劇烈變化，t=0的物理狀態變成了‘不可決定的，從那里到量子物理學，即t=0被我們這個宇宙突現出的大宇宙的‘永恒膨脹消滅了，拉塞爾早先是挑戰在這其中找到探討科學與宗教關系的方法。我們的宇宙呈現出一系列的特征，在存在意義上是偶然性的，比如自然常數的微調。作為聯系宇宙論與創造宗教的‘有限論據的‘載體t=0的沒落，正是宇宙學變化的結果。”[1]17鑒于這種徑路的拉卡托斯結構，拉塞爾比較同意一種方式的微調意義，即超越起源問題，在一個更廣闊的語境下討論起源問題。在這個意義上，我們發現拉卡托斯形式在科學與宗教互動上的進步性。

第五階段，最終的科學與宗教創造性互動模式。主要的挑戰來自于，在一種創造性和建構性意義上，科學與宗教是否可以真正地互動，彼此提供智識上有價值的東西。二十世紀六十年代期間，大多數人毫無疑問的基本假定就是科學與宗教之間只有單向關系，宗教的唯一角色就是解釋科學。在拉塞爾研究物理學期間，他直接地了解到，很多關鍵自然科學概念往往以多種方式產生于科學家個人豐富的哲學和宗教背景。這種情況常常是隱含的，但偶然的談話和辯論會使其明確起來。這些概念在理論家們的生活中起到了創造性作用，尤其是在科學理論的建構和選擇的過程中。以美國著名天體物理學家和天文學家弗雷德·霍伊爾（Fred Hoyle）為例，霍伊爾建構的是穩態宇宙，宇宙沒有t=0開端，部分地削弱了大爆炸宇宙論，而后者正是基督徒援引來證明上帝存在的。霍伊爾堅持無神論，構建了科學語境下蘊含無神論意味的宇宙論：一個沒有開端的永恒宇宙。

2 創造性互動教育方法

拉塞爾提出創造性互動方法，試圖解決科學與宗教沖突問題，而其應用領域則主要體現于教育方法改革方面。在這一點上，拉塞爾的“創造性”思想源于懷特海的過程哲學，而過程哲學強調教育的經驗性特征，這種特征的潛在要求就是教育的即刻性。其認為“現實世界就是一個過程，該過程就是眾多現實實有生成的過程。”[3]22 在一定意義上，“創造性”的內涵就是指機體經驗生成的過程，在其中并不排斥理性的精確化作用。可以說，現實實有（actual entity）是懷特海過程哲學中構成世界的終極實在事物，沒有比現實實有更實在的事物。換句話說，懷特海認為實體存在的最基本特征就是現實經驗性。我們需要的理解是一種對現在的理解。過去知識的價值就在于武裝頭腦來面對現在。現在包含一切。現在是神圣的境界，因為它包含過去，又孕育著未來。過程哲學的現實經驗性特征要求教育的即刻性。迄今存在于教育理論中的最致命、最錯誤因而也是最危險的一種觀點就是把人的大腦看作是無生命的工具。人的大腦從來不是消極被動的；它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應。不能把大腦當做工具一樣先把它磨好然后再使用它。不管學生對教學主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管要加強學生什么樣的能力，必須即刻就進行；不管教學給予精神生活什么潛在價值，必須現在就展現它。

在懷特海看來，教育的開始階段（浪漫階段）和結束階段（綜合運用階段）的主要特征是自由。而處于浪漫階段的學生最重要的是自由地經驗知識，這也是其培養學習興趣和建立研究精神的起點。當然，“這個最初的浪漫階段需要另一種方式的引導。畢竟，兒童是悠悠歲月文明的繼承者，讓他在冰河時代人類知識的迷宮里游蕩是荒誕的。因此，適當地指出重要的事實，指出簡化的概念，指出普通常見的名稱，確實會加強學生固有的動力。”[4]59在任何階段的教育，都不能缺少紀律和自由，但是在起初的浪漫階段，必須永遠側重于自由，讓學生獨自去領會，獨自去行動。對學生來說，浪漫階段的自然發展尚未結束時就對精確性進行訓導，必然會妨礙他對概念的吸收。沒有浪漫的冒險，至多只能得到缺乏創新的死板的知識。

互動教育的核心內涵就是創造性經驗。懷特海過程哲學所反對的就是教育的僵化，強調一切教育的核心問題就是要使知識充滿活力。教育是教人們掌握如何運用知識的藝術，各種理論概念在學生的課程中應該永遠具有重要的應用性。當然，這并不是一個容易付諸實踐的原理。培養一個學生如何思維，最重要的是必須防止那種“呆滯的知識”，即對知識僅僅接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。這樣的教育目的正是懷特海過程哲學中終極范疇“創造性”的內在要求。 “任何實體都不能脫離創造性概念。一個實體至少是這樣一種特殊形式：它能夠把它自己的特殊性注入到創造性之中”[5]213作為“終極性范疇”，“創造性是懷特海首要的和最高的范疇，即所有其他原理和條件必須據之得以理解的終極形而上學范疇或原理。在其最一般的意義上，創造性構成了實存本身的可能性條件。或者說，創造性是對概念的形而上學概括——一種關于生成規則和跟隨規則的形而上學原理，該原理把其運算的可能性條件完全包含在自身之內。”[6]24

3 結語

拉塞爾的“創造性互動”綱領與巴伯的批判實在論類比方法的關系最為深遠，巴伯的類比模型就是拉塞爾“創造性互動”的原型，而巴伯為其方法論尋找到形而上學基礎就是懷特海的過程形而上學，雖然拉塞爾認為“創造性互動”綱領所依托的形而上學已有所不同，但實際上他的方法論內在形而上學訴求很大程度上還是繼承了過程形而上學。 在過程形而上學中，“創造性”，“多”，“一”是終極概念，它們包括在“物”，“在”，“實體”這些同義術語的意義之中。這三個概念窮盡了終極性范疇，而且成為所有更特別的范疇的先決條件。“創造性”是描述終極事實特征的諸共相的共相。正是這一基本原理，“多”，即呈分離狀態的世界，憑借創造性成為了一個現實事態，即一個呈聯合狀態的世界。[6]28拉塞爾尋求的是一種科學與宗教之間更為緊密的關系，尤其強調“創造性”關系，“創造性”幫助科學與宗教走向一種共同的實在基礎；在這里，“創造性”可算是拉塞爾方法的終極性范疇，在創造性中，科學與宗教的互動得以產生并無限期持續下去。在這個意義上，拉塞爾的“創造性互動”綱領是對當代科學與宗教關系探求的創造性貢獻。同時，基于“創造性互動”綱領的教育方法對當代教育方法的改革也具有重要的啟發意義。

參考文獻：

[1] Robert John Russell， Cosmology： From Alpha to Omega—The Creative Mutual Interaction of Theology and Science[M]， Minneapolis： Fortress Press， 2008.

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[5] Whitehead， A·N·Process and Reality： An Essay in Cosmology[M]. New York： The Free Press， 1978.

[6]（美）菲利浦·羅斯.《懷特海》[M]. 李超杰譯. 北京：中華書局，2002.

[7] A·N·懷特海. 過程與實在[M]. 周邦憲譯. 貴陽：貴州人民出版社，2006.

（責任編輯：王保寧）

Creativity Research Program and its Practical Approach in Method of Education

LIU Yiyu

（School of Public Administration， South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract：：The program of “creative mutual interaction”（CMI）， proposed by Russell， can be regarded as one of most constructive perspective in the contemporary science-religion academia. Russell mainly inherited reasonable connotations of Barbours analogical methodology， and then turned into an interactive methodology. The application of this new program mainly focuses on the transformation of educational methods. What this new transformation offers is a new direction for the reform of contemporary educational methods. .

Keywords：Creative mutual interaction； Critical realism； Research program； Educational methods