由電影《全民目擊》想到的

王利華

摘 要： 無論是在電影敘事還是在文字敘事中，采用多重人物內視角不僅能使故事運行方向變得具有多種可能性，而且能為我們解讀文本提供最大限度的開放性，有助于挖掘故事的深層內涵，明晰作者意圖。從多重人物內視角進行解讀既可以提高學生的興趣，更有助于加深對文本的理解，這是提高文本閱讀教學有效性和培養學生創新思維能力的重要途徑之一。因此，作者借著《全民目擊》廣受大家關注的契機，探討運用多重式內視角對小說文本和作文審題作多元主題解讀及寫作方法的指導，具有一定的意義。

關鍵詞： 多重人物內視角 小說文本解讀 作文審題 寫作方法的指導

2013年熱映的電影《全民目擊》被人稱贊“引人入勝，結尾令人意外”，峰回路轉的劇情和敘事方式讓觀眾覺得很過癮，那么導演是如何將這一案件講述得險象環生、撲朔迷離的呢？他主要通過大眾群體、律師余男、檢察官郭富城、富豪孫紅雷的四個視角講述同一件事情，不同的角度展現不同的細節與觀點，制造層層懸念，最終還原事情的真相。所謂的“真相”被不斷確立、不斷打破，最終拼成整圖，使得劇情跌宕起伏、扣人心弦。

這種手法在敘事文本中被稱作“多重聚焦敘事模式”，這種模式在電影界越來越受導演們的青睞。比如著名的影片《羅生門》（日本黑澤明導演）、《英雄》（張藝謀導演）都是成功運用多重聚焦敘事方式的經典例子。多重聚焦敘事模式是現代敘述學理論中敘述視角的一個概念。敘述視角，又稱“視覺角度”、“敘述焦點”，是現代敘事學理論中的重要概念，是指敘述時觀察故事的角度。總體上，敘述視角可以分為兩大類：“外視角”和“內視角”。其中，“外視角”又被稱為“全知視角”，是指敘述者處于故事之外，這是傳統上最常用的一種視角模式，敘述者好似無所不能、無所不知，可從任何角度“客觀地”觀察事件，但難以深入人物的內心世界。而“內視角”則是指敘述者處于故事之內，使用內視角的敘述者通常就是故事的經歷者，并經常以第一人稱的形式出現。常見的“內視角”有固定式內視角與多重式內視角（多重聚焦敘事模式）。固定式內視角是從某一特定人物的角度出發，觀察、講述、組織整個故事，描述其所見、所聞，抒發其所感、所思。如果說固定式內視角只是對事件的“一家之言”的話，那么多重式內視角就是多重聚焦敘事模式對事件的“多家之言”。這種模式是“讓不同人物從各自角度觀察同一事件，以產生相互補充或沖突的敘述”，是情節重復表現的一種技巧。由文本中的不同人物也就是聚焦者，從自己的立場出發講述自認為的故事。

從敘事功能看，多重式內視角是削弱了故事情節的傳統因果式的單一運行模式，使故事運行方向變得具有多種可能性。多重敘述角度的設置，一方面能夠產生一種立體觀察的效果，使讀者從多方面了解所發生的事件，從而能夠對所發生的事件有更為完整的把握，另一方面是故事的動機和結局還可能產生種種相異的解釋版本，這就要靠觀眾自己去比照、思考，判斷事實真相及多重聲音背后的寓意。無論是在文字敘事還是在電影敘事中，我們發現同一個故事，若敘述時觀察角度不同，就會產生迥異的效果。所以對文本多重敘事視角的分析，有助于挖掘故事深層內涵，明晰作者意圖。因此借著《全民目擊》廣受大家關注的契機，探討運用多重式內視角對文本和作文審題作多元主題解讀及寫作方法的指導，具有一定的意義。

一、提供了文本解讀的新思路

多重式內視角敘事角度的多維性和意義的模糊性，正適應當今社會意識形態和文化的多元性，也十分符合語文課程標準“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度地、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”的要求。這對于我們打破傳統小說“分析和理解”人物、情節、主題的單一教學方式，搭建多角度、多層次的閱讀平臺，提高解讀文本的能力具有重要意義。在閱讀中，我們可以通過把握多重人物內視角在文中的運用，而有很多意外收獲。比如著名語文教師黃厚江老師在執教《黔之驢》時，要求學生分別按作者的口氣、“驢”的口氣、“虎”的口氣講述本文的故事。從學生講述的實際情況來看，黃老師的這一設計產生了“一石三鳥”的教學效果：一是將學習活動游戲化，讓學生在輕松活潑而又具有挑戰性的氛圍中走進文本；二是讓學生變換身份與寓言對話，細致地揣摩、體悟其中不同角色的心理和性格，并進行表達得體的語言能力訓練；三是將寓言的一個故事延展為三個故事，將文本靜態的言語結構更新為動態的意義結構，創生了教學文本的意義，豐富了課堂教學資源。

我們從“多重人物敘述視角”而非“故事視角”的角度設計小說教學，更容易讓學生從故事的內容聚焦到小說的敘事藝術——作家敘述故事的角度、方式和著眼點上，進而探詢作者的立場、寫作意圖。比如在教學《我的叔叔于勒》時，作者為什么選擇約瑟夫——一個未成年的孩子作為故事的敘述者，我們可以以此為切入點，運用比較法展開閱讀教學：讓學生以文中不同人物的口吻概述故事的主要情節，同時讓學生比較不同人稱視角的敘述。通過比讀，學生可以明確：成人視角和兒童視角的不同敘述，可以讓學生感受到兒童視角能使故事更顯得真實可信，一定程度上可以保證人物觀察的客觀性。從多重人物內視角角度解讀小說，不僅有助于學生了解小說創作的藝術手法，而且對作者的寫作意圖有更深的把握。

二、全面深刻地把握文本主題

分析小說的視角類型并換用不同的視角閱讀，既可以讀出一個個新的故事，增強學生的獨立閱讀能力，又可以感受不同視角帶來的不同閱讀感受，讓學生能夠多角度閱讀，發現文本新的意義。在學習蘇教版必修二《最后的常春藤葉》一文時，老師們往往把教學重點放在歐·亨利式的結尾上，這本無可厚非，根據教學參考資料，歐·亨利式的結尾的確很重要，但是，如果因為課時的局限，對文本的解讀僅停在這個層面，那么學生就很容易形成一種感覺：《最后的常春藤葉》就是為了表現貝爾曼這個人物，最后的常春藤葉閃耀著貝爾曼人性的光輝，而其他的人物似乎不太重要，這樣解讀似乎顯得有點單一。因此在教學小說《最后的常春藤葉》時，筆者從多重人物內視角這個角度讓學生改寫“這是誰的故事？”，從而分析出小說可能存在的多元主題。學生分別從“瓊珊”的故事中得出信念這一精神支柱對生命的重要性；從“貝爾曼”的故事中得出關心他人、勇于自我犧牲的精神；從“蘇艾”的故事中得出“愛”是一種呵護和包容，是朋友間珍貴的友情；從“瓊珊和貝爾曼”共同的故事中得出藝術與人生的對接延續。在教師控制的課堂結構下，筆者借助一種新視角，對該小說主題有一定程度的新挖掘，避免了對小說作過度的意義衍生。將目前已經存在的主題在教師控制的課堂結構下，能借助一種新視角呈現給學生，并在這樣的嘗試中對小說主題有一定程度的新挖掘，讓學生既得到思維的訓練，開闊文本閱讀視野，又能培養一定的創新能力。再如在《祝福》這篇小說中，讀到“阿毛被狼銜去”這一故事時，我們發現作者使用了不同的人物重復敘述。這里先是衛老婆子，后來是祥林嫂，然后是魯鎮上的人們。相同的故事從不同的人物嘴中說出來有什么不同呢？衛老婆子再次領著祥林嫂去魯四老爺家做工時，她對四嫂簡略地說到了祥林嫂的近況，雖然也包含同情，但畢竟事不關己，不可能動情，因此不用詳細講述，只是“絮絮地說”。而祥林嫂卻一遍一遍向人們重復她的兒子被狼銜走的經過。作為當事人，她的講述中夾雜著巨大痛苦，把自己的傷痛一遍遍翻出來給別人看，是想能夠釋放痛苦獲得別人的同情，但是也是由于痛苦至極，導致有時候欲說還休，因此她的敘述是在詳細與概略中重復著的。而魯鎮的那些聽眾們，剛開始是為出于好奇心，聽了便滿足地離開了，而當祥林嫂一遍遍重復的時候，他們“鑒賞咀嚼”過后，已經失去了興趣，就不再搭理她。單從這不同的視角的重復敘述中，我們就能夠看出不同的人不同的心態，也看出了人情的冷漠與殘酷的程度。endprint

三、多重視角，優化作文立意

新材料作文的材料主旨的隱藏性和豐富性增加了審題難度，材料含義的多向性又極易誤導學生的審題。2012年全國15道材料作文題中，有9道故事類材料作文，2013年有6道故事類材料，筆者主要從多重內角度談談故事類材料作文的審題立意。我們發現一則好的材料是可以有多個敘述視角的，有一個對象就有一個視角，甚至一個對象可以有幾個視角，材料中每個對象都從自己的角度去觀察、評述看到的事物，就屬于多重式人物內視角。因此從多重“人物”視角入手，把握材料的各個不同指向，并最終確定核心立意是很全面而保險的做法。比如2006年全國卷作文材料，我們就從每個特定的視角挖掘故事深層內涵：

（一）從牧羊人角度看烏鴉：“忘了自己叫什么”可以得出：①盲目模仿；②缺乏自知之明；③一味好高騖遠；④聰明反被聰明誤

（二）從孩子的角度看烏鴉：“它也很可愛”可以得出：①向強者學習，理應得到鼓勵；②“東施效顰”未嘗不可。

（三）從烏鴉的角度看老鷹：“我也想有這樣的本領，模仿并拼命練習”可以得出：①有一種拼命追求的精神；②模仿是創新的基礎。

我們通過多重視角的解讀并把它們整合到一起會發現：對于同一個對象、同一種行動，不同的人可能用迥然有別的眼光來審視（著眼于材料的整體含意）。這則故事，雖事淺但意深。我們采用多重人物內視角的方式去解讀，并讓學生根據自己的實際選擇最佳立意，這樣就不會出現偏離題意的立意了。多重視角的解讀分析對故事類材料作文的審題是有指導意義的。

四、多重視角講述事件，凸顯寫作張力

一個事件，一般來說只能用一個視角講述，以保持一貫性，但也可以大膽地拆開事件，換成不同的視角敘述，每人講述一個方面，形成有效補充，疊加達成。在多人的共同努力之下，事件逐漸豐滿完整清晰起來。筆者曾經布置過一次關于“我與父母”的作文，其中一篇學生的習作就采用了這種手法，讓人眼前一亮。現將部分段落展示出來：

女孩打開日記本，低頭望去，她看到的是滿紙心酸，遍地荒涼。

7月3日晴

在我的印象中，父親就是一個絲毫不通情達理的人。我和父親恐怕只是住在同一個屋檐下，在同一張桌子上吃飯的陌生人。他對我總不甚友善，仿佛無法交流、溝通。有時我甚至懷疑我不是他親生的。他總是對我很嚴格，處處不讓我犯錯。從我記事起，我就被逼著每天必須練習跑步，寒冬酷暑從不間斷，有時放假了想偷懶都被嚴加訓斥。小時候我學騎單車，本是應該慢慢來，母親執意拉著我，可他呢，寸步不讓，說是有母親拉著，這輩子我也別想學會騎單車了……

女孩合上日記本，抬眼望去，她看到的是一只蟲子像嬰兒般蠶食著一片樹葉。

父親打開日記本，低頭望去，看到的是滿紙期待，遍地暖陽。

7月3日晴

我不知道他是怎么認為我的？一個嚴厲得難以接近的人？我不知道。我總是對她很嚴格，處處不讓她犯錯。我說過即使我再辛苦也要讓她讀書。可她似乎不喜歡與我交流。我能理解，我對她嚴格是因為不想讓她重蹈覆轍，做個碌碌無為的人。我逼著她鍛煉跑步，是希望她身體健康，因她是早產，體質不好，經常住院，所以我寧可她恨我，我也要強制她每天練習，因為看到她活蹦亂跳、健健康康的，我才能心安。小時候她學騎車，我總是不拉她。她或許會對我有看法。她可知道——每摔倒一次，我的心就痛一次……

父親合上日記本，抬眼望去，看到的是一片樹葉為蟲子心甘情愿地獻出了自己的一生。

這里運用了“多重式內視角”。文中的父女二人記錄著各自的日記，對“父親教女兒學騎單車，嚴厲的管教”等事件發表了各自不同的理解。由于分別從女孩與父親各自的視角進行觀照，因此對于同一事件也表達了各自不同的態度。雖然作者并未對父女之間的沖突展開正面敘述，但日記本上各自不同的聲音卻早使這種矛盾躍然紙上。多重式內視角通過對同一事件的多重聚焦，可能會使讀者無法對這一事件形成清晰明確的印象，不同的聚焦之問會有重疊會有空白，還會有差異，但正是這些不確定的因素加強了作品所蘊藏的張力，使讀者越讀越有興味。

由上述論述可以看出，從多重人物內視角角度教學既可以提高學生的興趣，更有助于加深對文本的理解。在解讀文本時，可以提供文本解讀的新思路，全面深刻地把握文本主題，優化作文立意，同時在講述事件時可以設置懸疑，使情節敘述有波瀾，凸顯寫作張力。這是提高文本閱讀教學有效性和培養學生創新思維能力的重要途徑之一。endprint