數學課堂有效提問策略

龍安勇

（長郡雙語實驗中學，湖南 長沙 410013）

隨著基礎教育課程改革和素質教育改革的不斷深入，提問在數學課堂教學中的作用越來越重要。提問是激起學生好奇心與質疑的開端，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學模式轉向“以學生為中心”的教學模式的途徑之一。同時有效的提問是整個課堂的“經脈系統”，是成功課堂的重要因素。課堂提問對于鞏固學生知識、啟發學生思維、開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。因而課堂提問的研究受到越來越多的青睞和重視。

1 目前數學課堂提問存在的問題

在當前的課堂教學中，提問存在的問題主要表現為：提問隨意性大，一節課多的時候會提幾十個問題，少的時候只提幾個問題；事實性問題、判斷性、理解性問題比例較高；啟發性，思考性問題比較少，更不用說創新性問題；更有只提問題，卻不給學生留出思考問題的時間；提問模式單一等；

1.1 教師牽著學生走，不顧學生的自主性

教師總是希望學生能按照他們預設的模式表現，因此，教師都會想方設法把學生的思路往自己預先設計的方向引導，給學生設置一個個小問題，程式化的提問直奔主題，使學生的思維活動空間受到限制，失去了發現、體驗的機會，只能亦步亦趨地跟在教師的的思維走，不能形成自己的思維，自然就失去了學習的自主性。

1.2 教師關注自身預設，不顧學生的思維

教師急于知識的傳授，認為課堂就是將預設的知識全盤的傳授給學生，至于學生能否真正理解和接受關注并不夠，教學過程中雖不斷的提出問題，但卻沒有給學生足夠的時間進行思考，學生的思維沒有得到訓練。久而久之，學生的思維能力下降，思維深度下降，學習能力減弱。課堂上學生能夠聽懂教師講解的知識，但在課后解題時，不懂的怎樣運用學習的知識，說到底還是對知識的理解不夠，思維的深度不夠。課堂上思考性的提問，啟發性的提問是訓練學生思維，創新意識的重要途徑。

1.3 教師提問指代不明，語義含糊不清

教師對教材的研究不透，課前準備不充分，課堂上提問抓不到重難點，表達不清晰，學生無從回答，如：周期函數是什么？學生不知道該回答周期函數的定義，還是回答一個具體的周期函數。

2 數學課堂有效提問的策略

2.1 提問激疑，啟發思維

興趣是最好的老師，能夠激發學生的思維和靈感。數學內容本身相對枯燥，因此數學教師要善于提一些有趣味性的問題，創設輕松愉悅的學習氛圍，如在講授“直線與平面垂直的定義和判定”時，教師可以設計以下貼近學生生活的問題：“直立書的書脊與桌面的有什么關系”、“教室內直立的墻角線和地面位置有什么關系”、“桌子腿與地面的位置有什么關系”、“教室的門無論打開到任何一個位置，為什么總是與地面垂直”等，通過感知直線和平面垂直的位置關系，讓學生在頭腦中產生直線與地面垂直的感性認識，為“直線與平面垂直的判定”的抽象教學做足準備。通過趣味的提問方式，激發了學生的求知欲，貼近學生生活的實例，向學生傳達了生活中充滿數學，數學來源于生活，數學是有價值，有意義的。

2.2 提問思考，明確思路

課堂教學中，教師用富有啟發性的問題進行提問，不僅能激發學生主動學習的意識，還能發展學生的智力，從而找到正確的解題思路。如在復習《全等三角形》時，教師可以先進行簡單提問：“如果兩個邊是相等的，那么在什么條件下能使三角形全等？學生回答：“它們的夾角對應相等。”“兩角相等的三角形，在什么條件下能使三角形全等？”學生回答：“其一角的對應邊相等。”……接著，教師提問證明兩個三角形全等的方法，讓學生總結出三角形全等的解題方法。為了使學生熟練運用全等三角形的判定方法，教師要以簡單問題為基礎，逐漸過渡到較復雜題目上進行復習，并逐步找到解答問題的方法與途徑。

2.3 提問過渡，抓住重難點

新授課之前，教師可利用所學的舊知識進行過渡提問，以復習舊知識導入新知識，提高學生參與教學活動的積極性，在熟練掌握重點、難點的同時，順利完成本課教學目的。例如：：教師在講授新課《不在同一直線上的三點確定一個圓》時，可以提出問題：“過一點可以畫多少個圓？”接著問：“過兩點可以畫多少圓？圓心的位置有什么規律？”學生做出回答后，進一步提問：“過不在同一直線上三點A1、A2、A3畫圓，若畫一個要經過A1、A2的圓，圓心在哪里？若要畫一個經過A2、A3的圓，圓心在哪里？”、“若同時經過點A1、A2、A3，為什么可以畫出一個圓呢？教師通過提問，培養學生手腦并用的意識，讓他們成為學生真正的“探究者”，學會把所學知識層層深入，并遷移到新的知識點中。

2.4 題問點撥，觸類旁通

點撥性的提問，不僅能引導學生聯系所學知識，還能讓學生對不同部分的數學知識和方法進行聯系，從而拓展學生的知識面，培養學生的發散思維能力。例如：在教學《探索勾股定理》時，通過對等腰三角形和直角三角形的關系研究，教師提問：“根據以上研究，我們能得出怎樣的結果呢？”“哪位學生可是總結出勾股定理呢？”這樣自然而然地引導學生用自己的語言去概括勾股定理，不僅發揮學生的主體性，訓練學生的思維，還提高了概括能力。再次提出問題：“我們得出的這些結論是否正確呢?”緊接著，讓學生拿出一張紙，并在紙上畫出一個直角三角形，指導他們用尺子測量來檢驗得出的結論，讓學生認識到數學的嚴謹性。隨后教師再向學生公布“勾、股、弦”的定義以及“勾股定理”。在提問設疑、解疑的過程中，教師要正確地做出引導，以提問的方式點撥學生、啟發學生。通過逐步提問，使知識縱向串聯，橫向并聯，拓展學生的思維能力、解題思路，達到舉一反三的目的。

總之，課堂提問是課堂教學的重要手段，也是課堂教學的有機組成部分。在課堂教學中，教師要以多樣化的提問方式啟發和點撥學生完成課堂提問。作為一名數學教師，要不斷的加強自身專業素質，課前充分準備，靈活運用提問的教學方式，激發學生探索數學、學習數學的興趣，培養他們的創新思維，帶領學生在數學的世界里遨游；也要在重點處、關鍵處、疑難處精心設計問題，充分調動學生的思維興奮點，培養學生的創新思維能力；還要在教學實踐中不斷去探究、運用，形成有自己特色、適合多數學生的提問風格，進而提高數學課堂的教學效果。

［1］洪松舟，盧正芝.我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思[J].杭州師范大學教育科學學院，2008(12)

［2］趙敏霞.對教師有效課堂教學提問的思考[J].現代教育論叢，2003(03).

［3］李志厚.通過有效提問 促進學生思維發展[J].教育導刊，2004(09).