任務型語言教學法在專門用途英語教學中的有效性研究——以警務英語聽說環節為例

吳 欣

一、背景分析

任務型語言教學（Task-based Language Teaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成設定的任務來實施的教學。該理論主張，語言的習得并不是單純的語言知識的學習和語言技能的訓練，而是教師在教學活動中圍繞特定的交際和語言項目，設計出有針對性的、可行性的任務，并指導學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種活動手段來完成既定任務，以達到學習和掌握語言的目的的過程。Stenhouse在20世紀70年代中期提出了課程是行動 (curriculum as action)的理論,“課程是行動”的課程模式為任務型語言教學奠定了理論基礎。Savignon是交際語言教學法的主要創始人之一，她認為語言是一種行動(language as action),語言學習者的根本和最終目的都是能夠運用習得的語言去做事。該方法的哲學思想使得任務在課程中的地位得到鞏固與提升。簡言之，任務型語言教學是交際語言教學哲學思想在課程中的具體體現，這種語言教學方法突出強調的是“在做中學”（learning by doing），體現了更為先進的教學理念。20世紀80年代中后期，《交際課堂的任務設計》（David Nunan）問世，當時正值任務型語言教學剛剛興起。2000年該書在我國國內引進出版，任務型語言教學成為我國英語課程改革的核心概念和實踐活動。短短十年間，任務型語言教學已經成為世界各國英語教學中的核心概念與英語課程改革中的主流文化，任務型語言教學已經從課程的邊緣逐漸走向課程的中心，相比較于其初始階段已經發生了翻天覆地的變化。美國哈佛大學和斯坦福大學的醫學院、工學院、法學院等注重能力培養的學科有40%的課程是采用這種方法或類似方法組織教學的。在我國，此種教學方法也已廣泛引入通用英語(EGP)課堂教學，成為通用英語課程教學改革的走向。作為英語教學與研究領域突起的“異軍”，專門用途英語（ESP）研究與應用的領域頗為寬廣，當今英語世界的文字交流有80%以ESP為媒介，因此英語語言學習愈來愈注重目的性與功用性。在國外ESP自20世紀60年代產生以來至今，其體系日趨完善，已與EGP并駕齊驅，其發展歷經五個階段：語域分析(register analysis)、修辭或語篇分析(rhetorical or discourse analysis)、目標情景分析(target situation analysis)、技巧與策略分析(skills and strategies analysis)和以學習為中心(learning centered approach)。不同的發展階段有著不同的語言學理論依據、不同的教學內容和教學模式。Strevens(1977)曾指出專門用途英語教學無定法，可以采取任何適用的教學方法。Widdowson（1979：164）特別強調 ESP教學和EGP教學的不同之處就在于ESP必須采用任務型教學法充分調動師生的積極性，把語言的運用和學習有機地結合起來，以英語為媒介傳遞信息、進行科技成果的對外交流合作以及提升專業知識水平。隨著全球經濟一體化的不斷推進，ESP在英語教學中發揮著越來越重要的作用。與國外ESP的快速發展相比，ESP在我國發展相對滯后，一些與英語教學有著緊密聯系的重要因素常常被忽視，如課堂教學模式中的理論基礎、教學手段、教學法研究，導致我國的專門用途英語教學在實際上遠遠達不到預期的效果，成了一壺煮不開的水。為了改變這種狀況，我們有必要在專門用途英語教學環境下重新審視任務語言教學法的內涵，對其在專門用途英語教學中的有效性進行分析、論證，推進我國ESP教學發展，提升ESP教學質量。

二、任務的確定與分層

（一）任務的確定

任務型語言教學法的理論基礎是基于語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助于學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并最終達到掌握語言的目的。簡單地說就是，為用而學，在用中學，學中用，學了就用。外語課堂應具有“變化性”互動的各項活動，即任務。學生在完成任務的過程中進行對話性互動，而產生語言習得（指通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言），而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。其理論基礎是Krashen的“輸入假設”(input hypothesis)理論、Swain 的“輸出假設”(output hypothesis)理論與Long的“交互假設”(interaction hypothesis)。Skehan(1998)對任務有如下論述，意義優先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此《英語課程標準》指出“活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力”。而專門用途英語課程設計的立足點就是把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，將課堂教學的目標真實化、任務化，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中繼而發展運用自己所學語言。

本文中筆者以自身所任教的在寧某公安本科院校開設的專門用途英語系列中的《警務英語》課程（聽說環節）為例進行分析、說明。（1）課程性質：該課程是根據《大學英語課程教學要求》、學院培養人才目標及全球發展的一體化趨勢需求，為國家和社會培養既懂公安專業知識又懂警務英語的復合型人才開設的專業基礎必修課。該課程面向全院本科各專業學生，在第一學年第二學期開設（共計48學時）。課程結合警校學生知識結構的特點，旨在開闊學生視野，使學生熟悉國內外的相關警務知識，注重培養學生的語言運用能力和涉外案件中的處理能力。（2）課程目標：采用任務型教學的思路，從話題的討論和詞匯的學習、實際情景對話的設置、模擬情景的角色表演、信息的搜尋和篩選到語言的組織和發揮都結合了中國公安基層實際警務工作的特點，意在培養學習者聽、說、讀、寫、譯等英語綜合應用能力和團隊合作能力。（3）教學目的：通過大量的警務英語口語練習，提高學生的語言應用能力，能夠在涉外案件中有效開展警務工作；同時，該課程涉及了網絡犯罪，反恐，報案，禁毒等多個與實際警務工作聯系密切的話題，介紹了這些領域的國內外相關知識，與學生的專業知識很好地結合起來，促使學生能夠認識到中外文化的異同，以及這種差異性在警務工作中的體現。通過該課程的學習，學生能夠把英語口語能力和警務專業知識結合起來，就某一特定的警務方面的話題，準確、流利且鮮明地發表自己的觀點；具有使用警務英語口語的能力，能夠積極有效地參與并解決涉外案件；具有閱讀公安類專業英語的能力、用英語擬寫和翻譯涉外文書和警務應用文的能力。

筆者分別在學期初和學期末對2013級治安學專業8個行政班學生及在職培訓民警的基本狀況、學習目的、態度、學習習慣、策略、方法方面進行了2次問卷調查調查。問題設計充分考慮學習者生活和未來工作中的實際需求。共發放問卷200份，收回有效問卷200份。問卷結果對比表明學習者在不同的教學方法下會有不同的角色或身份，任務型語言教學法更加重視學習者對自我身份的認同，因而更有利于學習者了解自己的學習風格、不斷反思自己的學習策略和學習過程。經過一個學期的警務英語教學實踐，學習者大多認為該教學法是一種值得推崇的有利于培養大學師生及在職者的創新能力的科學而有效的語言教學方法。他們普遍反映能夠從中感覺到自己能用英語為自己的專業服務和工作，有看得見的進步和成果，學習效果顯著提升。

（二）教學中任務的分層

筆者在教學研究中以《公安英語》和《實用警務英語拓展教程》兩本教材為任務教學的載體，兩本教材互為補充。在具體實施過程中，感到對意義和語言形式之間的尺度甚難把握，偏向任何一邊都會使任務語言教學法失去真正的教學意義。因此，在語言形式和意義交流之間保持平衡是該教學法能否成功的關鍵。從不同的視角分析，任務會有不同的分類，任務不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務的系統性是指任務可能出現在多個層次。

《公安英語》教材由10個單元組成，涉及范圍包括國際合作、警用武器、交通管治、出入境管理、緝毒、刑偵、刑技、高科技犯罪領域。每單元包括閱讀與翻譯 （Reading and Translating）、模擬套寫（Simulated Writing）、聽力與對話（Listening and Speaking）三個部分。“閱讀與翻譯”旨在培養學生閱讀公安類專業英語的能力。本部分包含A、B兩篇閱讀文章，A篇側重學科性，如刑偵、刑技、交通、出入境管理等；B篇側重公安應用，如警用武器和儀器說明、警察組織機構、高科技犯罪防范等。“模擬套寫”旨在培養學生參照范例用英語擬寫和翻譯涉外文書、個人簡歷、英文求職信等應用文的能力。“聽力與會話”旨在培養學生進行公安專業涉外口頭交際的能力。內容包括執勤服務、涉外管理、國際交往等。該書內容全面，兼顧學習者專業閱讀、翻譯、寫作和口頭交際能力的綜合掌握。《實用警務英語拓展教程》由12個單元組成，除了前10個與《公安英語》主題相同的單元以外還附加了森林消防與野生動植物鑒定與保護方面的專業英語內容。每單元由四個情景對話(Situational Dialogues)、兩篇看圖說話(Picture Talking)和一篇文化背景知識短文鏈接(Culture Notes)三個部分組成，該教材更為側重培養學習者的口頭交際能力。筆者將所用教材中各部分的任務層次依次劃分為，子任務（mini task or subtask）——任務（task）——主任務（main task）——擴展性任務（extended task）——主題(project)。在課堂教學實踐中，筆者以語言習得的有機發展觀為指導思想，依托任務型語言教學活動的七個原則，并對其中對專門用途英語教學尤為重要的五個原則予以特別關注：（1）輔助性原則。即幫助學習者在開展學習任務前的鋪路搭橋工作，強調了教師的作用和角色。（2）任務相依性原則。即學習任務必須前后呼應，整個過程猶如一個教學故事。（3）主動學習原則。即學習者通過主動運用語言來提高語言水平，這樣能使語言學習取得最佳效果。（4）由模仿到創造的原則。即任務的設計應促使學習者從模仿語言階段上升到創造性地使用語言的階段。模仿性學習是為真實生活中使用語言奠定基礎的學習。（5）反思性原則。是任務型語言教學中的重要原則之一，即教師應引導學習者對自己所學的和所做的內容進行反思，使學習效果更好。以下具體以實際教學中的聽說環節為例進行說明。

英國的著名外語教育家帕默(H．E．Palmer)認為，語言是一種習慣，學習一種語言就是培養一套新的習慣。習慣的養成需要反反復復讀的練習和使用。所以，英語學習中句子的練習尤為重要，把常用的句子練習到脫口而出，也就是養成了一部分新的語言習慣。因此，警務英語聽、說部分的教學內容從常用或是重要的情景對話開始，接著輔之以看圖說話和背景知識的介紹。這些圖片和文字均來源于或十分接近現實生活，筆者認為相比較于改編過的材料，真實性材料更有利于學習者從容應對真實語境下的挑戰。Clarke和Silberstein（1977）認為課堂活動應該盡可能與真實世界的活動相似，這樣的學習活動可以加深學習者對主題的深入理解，促進其學習和使用，最終實現幫助其養成正確地道的英語表達習慣的目的，具有正遷移性。《公安英語》中的聽力與對話部分和《實用警務英語拓展教程》中的情景對話部分分別包含4個與本單元主題緊密關聯的對話樣例 (Dialogue Samples),《拓展教程》作為同步補充，增添了相應的3個相關聯的交際話題任務(Communicative Tasks)。教師以對話樣例作為引導(Lead-in),展開聽說教學，引導學習者集中精力聽懂和讀懂對話，為后面的口語表達做好鋪墊。而各單元的語言訓練實際是從交際話題和看圖說話開始的,在此，筆者將Communicative-Tasks定義為圍繞對話樣例而設計的擴大活用交際性練習。在引導語和圖片的啟發下，教師充分激發學生完成模擬真實情景對話和創造性對話活動，訓練學生實際涉外警務工作中談話表達的能力。練習中，教師不要求學習者設計、操練完整的“大”對話，而是把重點放在活用對話的能力培養上。在聽、說教學環節中普遍存在這樣的疑問：“教師是否應要求學生只要開口就必須說出完整而正確的英語句子？”筆者認為自發產生的說話內容不可避免地表現為學習者不時有錯誤的開頭，間歇的重復以及不完整的語句和短句等。Bygate(1987：8)的觀點是，教師無法也不應該要求學生做到先充分思考再說，因為習得者（尤其是非英語專業者）在通常情況下不可能做到英語如本族語或如專業人士那樣在短時間內出口成章，脫口而出。結合口語的自發性和時間性兩大特點，即在大多數平常情況下，說話人沒有必要去事先考慮將要說什么話，而只有在少數特殊正式場合中才認真地遣詞造句，筆者要求學習者必須能夠及時地把想要表達的意思說出來，哪怕錯誤百出。否則聽話人會失去耐心，使口頭交流成為泡影。

總言之，整個聽說環節任務的設計由短小、淺顯漸至較長、復雜，信息加工從已知到未知；任務的完成由淺入深、由易到難。教師通過不斷變換在學習者面前的角色，時而是促進者（facilitator）、參與者（participant），時而是觀察者（observer）或學習者（learner），因需施教，因材施教，幫助學習者脫口而出，養成正確英語習慣，實現其根據設定情景和對話要求，將所學內容應用于交際實踐，學習提高實際英語交際能力的愿望。

三、結束語

綜上所述，筆者在對任務型語言教學發展歷程進行梳理、分析的基礎上，以所在公安本科院校警務英語聽、說教學環節為例，說明如何在專門用途英語教學中依據任務實施的原則，根據任務的具體難易程度，對任務進行分層，逐一完成。學期初和學期末的兩份問卷調查結果顯示，通過實施任務語言教學法，教師的角色和學習者的角色在專門用途英語教學中都發生了本質的變化。該語言教學法有助于教師從微觀上對專門用途英語課堂活動進行探討與研究，能有效實現專門用途英語的目的性和功用性，培養學生綜合應用英語于真實的目的、真實的社會和真實的人際交往之中；讓學生所學的內容與學生的關注、需求與利益息息相關。筆者希望本文能促使任務型語言教學真正扎根到專門用途英語課堂實踐當中，并對同類及其他各院校專門用途英語教學改進起到一定的補充與促進作用。