討論課在法學本科教育中的探索——以廈門大學嘉庚學院為例

黃 潔

（廈門大學嘉庚學院，福建 漳州 363105）

作者系廈門大學嘉庚學院講師。

廈門大學嘉庚學院法律系在設立之初，即借鑒哈佛大學的討論課（seminar）制度，結合我國的法學教育情況以及我院的客觀條件，創造性地設立了討論課：每門法學專業核心課在主講教師講授六周之后，即安排兩周一次的討論，學生分成二十人一班，由另一位教師專門負責組織討論。這是法學教育中一次大膽的嘗試，其借鑒了seminar的教學形式，但教學目的卻不相同，“seminar的目的與任務就是實現大學教學和科研相結合的理念”[1]，而我院擬通過這門課程，在加深學生對法學理論知識的理解，擴寬學生的知識面的同時，著重培養學生從事法律實務工作的能力。從教學目的出發，我院討論課的設置是以案例為主的討論，但其與傳統案例教學有明顯不同。

一、討論課與案例教學的區別

（一）教學模式不同

所謂案例教學，指教育者本著理論與實踐有機整合的宗旨，遵行教學目的的要求，以案例為基本素材，將學習者引入一個特定事件的真實情景中，通過師生、學生之間雙向和多向互動，積極參與、平等對話在和研討的教學形式。[2]但這種教學方式實際上仍然是以理論教學為主，中間穿插案例來啟發學生的思考，其案例的選取常常是為了說明某一知識點，目的主要是加深學生對某一部門法理論和法律問題的理解和把握，是講演式教學的重要組成部分。因此教師往往會對案例細節做一些處理，使得相關的知識點更突出，更易于學生的理解。當然授課教師有時也會提前準備案例，要求學生查找材料，并引導學生分組討論，但此時的案例討論側重點仍是讓學生對該相關知識點的理解和運用，更多時候教師的目的是引導學生進行理論知識的研究。

而討論課則不同，課上不再重復講授理論知識，而是要求學生運用所掌握的理論知識解決現實的問題，因此案例的選取多以真實且不加改造的為主，同時討論課教師亦會要求學生在對該案例進行分析的時候提供幾套解決方案，并根據解決方案的不同分析各方案的利弊，以尋求最佳解決方法。該課程結合了法律診所的特點，讓學生圍繞所提供的案件材料，采取提問、討論、模擬、反饋等方式，在互動交流中，讓學生自己獲得事實和法律上的認識和判斷。

（二）授課教師不同

傳統的案例教學由于案例討論是在理論知識的講授過程中一并進行的，因此一門課程由一位教師承擔即可。而討論課是在主講教師的理論知識講授到一定程度后，由另一位老師擔任討論課教師專門負責組織討論，因此一門課程需要兩名教師才能完成，一般來說，主講教師由學院專任教師擔任，而討論課教師則由實務部門的優秀人才擔任，二者相互協作，發揮各自的優勢，避免出現短板，能夠給學生更全面的教學服務。

這種課程設置方式對學生或教師來說都是有益的：對于學生，同一門知識有兩個不同的教師講授，可以吸取更多的觀點，拓展其視野，提高其學習興趣；對于主講教師，通過旁聽討論課，可以發現學生知識掌握的程度，以便于調整教學內容和教學方法；而對于討論課教師，通過與主講教師的交流，能夠加深其對理論知識的理解，更好的從事法律實務工作。

從討論課與案例教學的差別可以看出，討論課的教學優勢并不是簡單的案例式教學或互動式教學就可以取代的，對于現代法學教育來說是較好的培養學生法律實務工作能力的模式。

二、討論課目前存在的問題

我院的討論課吸收了哈佛大學 seminar制度的成功模式，但經驗畢竟是別人的，是否真的適合我國的法學高校教育，仍然需要經過長期實踐。經過十年的實踐，我院的這種教學模式仍然有一些不足之處。

（一）討論課程一刀切

我院在剛開始設置討論課時，是根據法學專業核心的十六門課程來開設相應的討論課，但在后來的教學過程中發現，并非所有課程都合適討論，因此取消了個別課程，但是絕大部分的課程仍然設有相應的討論課。討論課需要學生提前做大量的準備，資料的查找是上好討論課的前提和關鍵，但過多討論課的安排卻使得學生疲于應付任務，而無法真正的靜心認真做好課前準備。同時，大量的討論課也需要有大量的師資來支撐，師資力量的不足也是討論課無法取得良好效果的關鍵。

討論課設置的目的是讓學生在討論過程中運用各種訴訟技巧，綜合運用法律知識，學會從不同角度分析問題和解決問題，獲得從事法律實務工作的能力，這需要學生有較為全面的法律知識體系。這種從學生一開始接觸法律即設置討論課的做法無法實現本課程設置的目的，學生學習處于紙上談兵階段，組織討論的教師亦表示學生因自身知識體系的限制，無法就所獲得的材料展開分析和討論。

（二）教學方法有待改進

討論課既然與案例教學不同，那么在教學方法和課程設計上就應當有所區別。但目前的討論課在教學方法上除了不對法學理論知識做系統的講授之外，與理論課主講教師的教學方法差別不大，教師僅是提供些案例讓學生在課堂上討論，提供的案例雖然真實，但材料并不全面，除了案情介紹，學生并未見到任何材料或證據，無法就該案件提出實質意義的方案，課堂討論仍然局限在理論研究方面或法條的簡單運用，不能深入，也無法體現法律知識的綜合運用。因此教學方法有待改進，以體現討論課真正的魅力。

（三）考核方式欠缺公平

討論課在整門課程中比例占到25%，其重要程度顯而易見。但考核方式卻相當主觀，沒有具體的給分標準，討論課教師根據學生參與討論的積極度來評分，沒有任何書面材料作為參考標準，搭便車現象嚴重。從十年來討論課成績的分析中可以看出，討論課無法區分學生討論的優劣，學生分數普遍偏高，因此給學生造成一個印象，即無論是否努力都沒有太大差別，對討論課不再重視。

討論課設置中的這些欠缺使得其該課程真正的作用并沒有充分發揮出來，這項重大的教學改革措施發展到此時期，處于一個重要調整階段，該如何調整，使之找到真正適合我院的人才培養計劃，達到教學目的，成為了刻不容緩的事情。

三、討論課改革的探索

（一）針對課程，區別對待

在理論課程的講授過程中，主講教師都會結合所授知識點提供案例或者論題引導學生對該問題進行討論，已經對法學理論知識進行深刻的剖析。討論課的目的是讓學生能夠將這些知識運用到實踐中去，但十六門法學專業核心課程并非門門都有現實案例可供探討，例如法理學、憲法學等課程，其討論還是限于法學理論研究上的探討，因此安排討論課無法實現設置該課程的目的。

筆者建議全面分析法學專業核心課程的特點以及我國法律的實踐特點，結合學生的基本情況和知識結構，在民法、刑法、行政法、勞動法、婚姻家庭與繼承法等這類學科開設討論課。同時該課程設置時間應放在大三階段，這時期的學生有了相對系統的法律知識體系，具備了從實體和程序兩方面展開綜合討論的能力，“有助于彌補學科劃分所造成的學生知識的片斷性和不完整性”[3]。這既能加強學生參與討論的積極性，又能夠減輕學生的學習負擔，讓學生們能夠真正熱情地投入到案件的討論和分析中。同時，由于討論課程的減少，還能解決師資力量不足的問題。

（二）真實案例，聯系實踐

本院設置討論課，希望能夠綜合seminar制度及法律診所的特點，將知識的傳授與能力的培養結合起來，使得學生在掌握法學理論的同時，獲得更多的“實戰性”經驗。因此，該課程案例的選取至關重要。我院在這十年的發展中，已經取得了良好的社會基礎，討論課教師幾乎全部由優秀的法律實踐部門工作者來擔任，既有法院的審判員，又有律師事務所的合伙人，使得該課程所需案件和材料的獲取沒有障礙。

筆者建議討論課教師選取其所接觸過的較具爭議的案件，將手頭所有的原始資料一并提供給學生，包括所知案情以及所獲得的證據，但不要將案件的判決結果以及律師們的訴狀、答辯狀等材料交給學生。教師應引導學生像法官和律師一樣思考，分析其手中的證據以及所涉及的知識點，找到爭論的焦點，并展開充分的探討。在學生做出案件的結論后，教師將該案中律師的觀點以及法院的判決提供給學生，由學生將自己的判決與法院的判決做對比，分析二者之間的差異，究其原因并做出總結。

通過對真實案件的分析討論，能夠使學生全面了解法律實務，更接地氣，有助于提高學生對理論問題掌握的深度和廣度，提高學生理論水平和理論聯系實踐的能力。

（三）制定標準，規范考核

任何一門課程都離不開考核，考核標準的規范化，公平公正化，才能提高學生學習的興趣和熱情。由于討論課是以討論為主，無法像其他課程那樣用考試的方法來評判學生學習的效果，因此應當制定相對統一的考核標準。

討論課教師不應僅以出勤作為考核的唯一因素，而應當根據學生的參與度以及最終討論效果，將考核具體分為兩個方面：

1.課堂討論部分。課堂討論是本課程的重點，教師除了考查學生參與討論的積極性之外，還應該根據學生的發言，著重考查學生討論的水平，對知識的理解和運用能力，以此作為判斷標準，以鼓勵學生課前多做準備，課堂積極參與，減少搭便車現象。

2.課后總結部分。課堂討論部分的成績相對比較主觀，需要文字材料予以補充，才能體現考核的公平合理。由于討論課針對真實案件展開，法律文書的寫作成為必不可少的部分，因此每個案件討論結束之后，學生都應當提交相應法律文書，包括起訴狀、答辯狀、證據目錄以及法院判決書等一系列材料，教師根據學生提交的材料評定成績。這既能保證考核的公平公正，又能培養學生書寫法律文書的能力，加深學生對整個部門法理論和法律問題的理解與運用，一舉兩得。

廈門大學嘉庚學院還是個年輕的學院，討論課的課程才剛剛起步，處在摸索階段，如何在合理運用現在師資的前提下，提高學生的討論興趣，培養學生的學習能力，提升學生綜合運用法律知識的能力仍需要進行長期的探索與試驗。

[1]謝曉宇，柳世玉. 討論式教學：seminar教學模式在本科教學中的實踐運用[J]. 教育理論與實踐，2013，（33）.

[2]司林波. 本科管理類專業案例教學中的老師角色定位[J]. 教育評論，2011，（4）.

[3]楊嚴炎.“個案全過程教學法”的價值與功能[J]. 法學評論，2013，（5）.