論在中國大規模推廣CBI的不可行性

劉旭陽

（天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001）

一、引言

隨著國內對外語綜合應用能力需求的提高及教育界對外語教學的思考，近年來探索和尋找更為有效的教學途徑成為外語教學中的一個特征。解決語言教學問題的最常見的解決辦法就是引進一種新的教學方法或手段。CBI（contentbased instruction，譯作內容教學法或內容依托教學法）是20世紀90年代中期引進的一種通過學科內容教學達到外語習得目的先進教學理念和模式，該模式將語言教學和學科內容教學綜合在一起，外語被作為在常規的課堂教學中教授如數學、社會等科目內容的媒介。這種教學理念允許學校合并外語教學的課程目標和常規課程目標，使語言學習成為強化一般技能和知識的工具，因而受到越來越多的關注。該教學理念或模式引入我國之后經歷理論探討之后很快有人嘗試將該教學法用于教學實踐，更有人呼吁應當將 CBI普遍的運用于中國的外語教學。而筆者認為鑒于中國外語教育的現有狀況及該教學理論或模式的特征，大規模的在中國施行CBI是不可行的。

二、對CBI的諸多支撐

（一）來自于二語習得研究的支撐

自然語言的習得發生在一定的語境中，從來不會與意義脫離。而CBI提供了一個有意義的交流發生的語境[1]；二語習得的量會隨著以學科內容為依托的語言教學而增加，這是因為當對相關的、有意義的內容，而不是對語言本身有所強調時，學生學習語言的效果最好。CBI能夠促進內容協商，這被認為是能強化語言習得的。[2]Krashen認為語言習得是通過可理解性輸入得以強化的[3]，而可理解性輸入正是CBI的關鍵教學手法。

（二）CBI與二語習得策略的結合

CBI支持以下多種思維技能和學習策略的結合，從而使語言得以很好地發展。如信息收集技能—吸收，提問；組織技能—分類、比較、呈現；分析技能—區分主要思想、區分定語和補語及區分關系，模式等；產出功能—推斷，預測，評估等[1]。內容教學法也積極鼓勵合作學習，而合作學習被證明能夠產生良好的學習效果[4]。對于二語習得中泛讀的研究表明閱讀連貫的、擴展的資料可以得到更高的語言能力，更多的內容范圍學習和更高的動機[5]，而內容教學法正是對學生提出了這樣的閱讀要求。

（三）來自教育和認知心理學的支持

Anderson為教學提出了一個將其他學科和語言綜合在一起認知學習理論，該理論認為技能（包括語言）和知識遵循一個常規的學習次序，即從認知階段到聯想階段，再到自發階段。在認知階段學生注意到信息并通過工作記憶加工信息，他們通過正在習得的語言及概念去解決基本問題；在聯想階段學生的錯誤得到改正，相關知識的關聯得到強化，知識和技能變得程序化；在自發階段學生的操練變得自動化，只需要少許的精力去注意，在本階段獲得了認知資源以應對下輪的問題的解決及概念的學習[6]。此外，Anderson指出：連貫、有意義的信息呈現導向更深的加工，從而產生更佳的學習，并且精心加工過的信息能被更好地學習和回憶。而孤立教授的事實和技能則在內化或進入長期記憶前需要更多的練習和重復；CBI要求認知的參與，本質趣味橫生又有認知參與的任務將會為二語習得提供更多更好的機會。當考慮到成人學習固有的復雜性時這一點尤為重要[6]。CBI強調與真實生活、真實世界技能的聯系；在 CBI的課堂上，學生有更多的機會使用他們帶到課堂的內容知識和專門知識，他們舊有的知識被激活，這樣增加了語言和內容材料的學習效率。

（四）來自教學結果的支持

對各種CBI模式教學結果的研究已經表明CBI能夠帶來語言學習，其他學科內容學習，動機和興趣水平增加，也增加了學習者以后的就業機會。CBI允許課程和活動有更大的靈活性去按照學生的需求和興趣做出調整。許多大學的語言學系的學生的基本語言學習和高級的文學、文化學習中間存在著間隔期，而通過由低到高的語言水平貫穿的語言學習和課程內容的綜合則可以消除這種間隔期。

三、CBI的三種模式

CBI經提出之后已經被不同國家的二語或外語教學中成功地使用，在其發展過程中逐漸形成了不同的模式或變體。Brinton等人根據教學目標，背景及教師的實效性定義了內容教學法的三個模式：主題模式，保護模式以及輔助模式。特定模式的選擇取決于教學環境和資源，制度的要求，以及課程大綱中二語學生的需求。[7]

（一）主題模式（Theme-Based Instruction）

CBI的主題模式經常使用于英語作為外語（EFL）的教學環境中。在這種模式中選擇的話題或主題為語言課堂提供了內容。教師從這些主題中提取出一些自然地服從課程內容的語言活動。這種模式尤其適合大學的語言學院系，其班級的學生往往有多樣性的語言背景和興趣。其教學目的是幫助學生通過興趣和相關的課程內容發展一般的學術語言技能。需要注意的是這種模式基于課程內容，但聚焦于學生的語言技能，當然同時他們在一些領域的背景知識也會增加。

（二）保護模式（Sheltered content instruction）

這種模式的教學法中，英語被作為第一語言用于課堂教學，授課教師或者是專業課教師，或者是在其他學術領域有特長的英語老師。課程的內容經過改編以適應學生對教學用語的有限的熟練度。在保護模式的英語課堂中，要求學生掌握學科知識而不是語言知識，使已經有一定英語熟練度的二語學生能夠理解專業內容，進入專業領域，同時通過可理解性的輸入習得語言能力，讓低水平英語熟練度的學生獲得高水平的英語口語，直到學生準備好進入主流教學。

（三）輔助模式（Adjunct language instruction）

這種模式典型地用于英語為第一語言的大學中，這樣能夠實現語言系部和其他專業系部間的聯系或輔助。二語學生和母語學生在同一個班級上課，這里二語學生較高的語言技能足以讓他們和英語母語的學生一同參與專業課內容教學。這種模式下特定的語言學習課程與專業課程相聯系，兩個課程共享一個課程內容，但是教學的重點有所區分。語言教師強調語言技能，如學術閱讀或寫作，而專業課程教師偏重于傳統的學術概念。這種模式要求語言教師和專業課程教師之間大量的協調、分配、互為補充。在這種教學法中，二語被用作教授數學、科學、社會研究及其他學科的媒介。其最終的目的是讓使用英語學習的人達到學術標準的一定水平同時繼續提供他們的英語熟練度。

四、在中國大范圍推廣內容教學法的不可行性

內容教學法被用于多種不同的教學環境，并且已經在專門用途英語，職業教育、雙語教育、大學水平的外語教學中被證明是有效的。CBI根本的成功在于，如果學生積極地參與到有意義的、相關聯的基于主題的任務，他們就能重復的與目標語言接觸，從而有助于他們加工語言。既然有如此多的理論及實踐研究都證明內容教學法有著諸多優勢，并且在全球已經很流行，所以一些中國學者及教師積極倡導此教法在中國的大力推廣，一些大學也已啟動了 CBI的課程。但筆者對此持不同觀點。

第一，國內英語環境不支持 CBI的大規模推廣。俞理明和袁篤平2002年在上海的某所重點大學的調查表明其雙語課堂中使用的漢語和英語分別占 60%和 40%。另有調查表明2004年在同一所大學的雙語課堂上僅有9.1%和27.3%使用英語課本和其他英語資料，英語是授課和板書的用語或主要用語；而13.6%的課堂使用英語資料，漢語是授課和板書的語言，50%的雙語課堂使用英語資料，用英語板書，漢語為主要授課語言。這種混合語言的課堂即使有一些效果，也不能體現 CBI的先進理念。這一調查也表明在國內有許多假雙語課堂。

造成假雙語課堂的其中一個原因是缺乏真正的雙語環境對 CBI給予支撐。上海如此，勿論其他地區了。英語在中國大陸是一門外語，作為交流工具的用途還是受限的。并且在基礎教育中還沒有把英語作為授課媒介的真正的需要，因為漢語從各個角度來說都可以勝任這一需要。所以給大多數的學生提供CBI的可行性是很低的。支持CBI的唯一理由就是讓學生更多地暴露于英語從而提高英語教學水平。沒有對 CBI的強大的支持理由和對其的真正需求，創造一個人為的雙語學校環境來支撐 CBI似乎就是必須的了。然而這種做法是浪費而無效的。我們也不需要從國外去找例子，香港作為英國的殖民地150年，英語這里被大量使用，也有學習英語的更為有利的條件，即使如此，香港大力投入的浸入式英語教育也未達到其預期的效果。鑒于此，筆者建議將CBI控制在少數有雙語環境的精英學校范圍內，在這里的畢業生可能在將來從事對英語水平有較高要求的職業，因而也就有了實施CBI的理由。

第二，學生的英語水平限制了 CBI的大范圍推廣。首先，根據以上所描述的 CBI的三種模式的特征，保護模式和輔助模式經常使用在英語作為一語的課堂中，要求學習者有一定的英語熟練度甚至更高的英語技能，而在中國這樣一個英語作為外語的環境中，普通大學院校的多數學生很明顯還達不到這種要求。根據在渥太華大學的經驗，俞理明和元杜平認為經過兩年的大學英語學習，只有五分之一的大學生達到了可以讓他們進入渥太華大學雙語課堂的英語水平。在雙語環境的渥太華大學尚且如此，在我國大范圍推廣 CBI的難度就可想而知了。

第三，師資及教材現狀限制了 CBI的大范圍推廣。目前我國高校中能夠擔任 CBI教學的教師為數不多，他們有些是接受過額外英語訓練的非英語專業人員，英語能力較弱；另一部分則是接受過其他專業課程訓練的英語專業教師，對專業知識的掌握有限；還有一些則是從海外聘請的英語國家人員，懂專業，精英語，然而這樣的教師的數量僅占少數。目前的這種師資狀況難以滿足大規模推廣CBI教學。另外，目前試點的 CBI課程中使用的教材大多數從國外進口，而不是特意為中國學生量身打造，也并不能很好地和國內的教育體制對接。在這種情況下，要使教學更有效，教師就應該能夠選擇那些既能發展語言，又能適合內容教學的資料，這將壓垮絕大多數的 CBI教師。根據加利福尼亞大學CBI的實踐情況，為了計劃和準備每堂課的內容，教師的負擔呈指數倍增加。

五、結束語

我們對待 CBI的態度應當是辯證分析，區別對待，不能因其固有的先進性就對其大力倡導。CBI輔助模式和保護模式則因其在各方面較高的要求，在中國曲高和寡，只適應于某些大專院校特殊專業的特定年級；主題模式因其對學生及教師水平要求較低，可能適合大專院校的語言系部，但要一刀切地普及到其他學科的教學依然要解決語言使用環境，學生語言水平，師資力量及教材等多方面問題。這些問題的解決是一個長期的過程，并且如何針對中國不同院校不同專業提高CBI的有效性依然有待更多的實踐和研究加以解決。

[1] Met, M.. Learning language through content: Learning content through language[J]. Foreign Language Annals, 1991, （4）.

[2] Lightbrown, P.M. & Spada, N.. How languages are learned [M]. NY:Oxford University Press, 1993.

[3] Krashen, S. The input hypothesis: Issues and implications[M]. NY:Longman.Anderson, 1985.

[4] Slavin, R. E. Cooperative learning （2nd ed.） [M]. Boston: Allyn and Bacon, 1995.

[5] Elley, W. Acquiring literacy in a second language: The effect of book-based programs[J]. Language Learning,1991，（41）.

[6] Anderson, J. R.. Problem solving and learning[J]. American Psychologist, 1993，（48）.

[7] Brinton,D.M.,Snow,M.A.& Wesche,M.B.Content-based Second Language Instruction [M]. New York:Newbury House Publishers, 1989.