發展情境論視域下大學生思想道德發展與教育路徑分析

張 慶，孫清萍

(山東青年政治學院，山東濟南250103)

大學生思想道德教育作為高校人才培養過程中極為重要的一環，是有效保證大學生健康成長和全面發展的基礎前提，因此積極探索大學生思想道德發展與教育具有重要意義。值得注意的是，目前教育者更多地將提高特定思想道德觀念和規則認知能力作為大學生思想道德發展和教育的主要途徑(如大學生思想理論課教學)，而忽視大學生所處動態環境對其思想道德發展的重要意義。事實上，大學生思想道德的發展是大學生主體與環境動態交互作用的結果。近年來，美國著名心理學家Lerner在整合已有理論(如動力系統觀、人與情境整體交互作用理論、生態系統理論等)的基礎上，提出了有關個體心理發展歷程的新理論觀點——發展情境論(Developmental Contextualism，1996)。［1］該理論強調個體在發展過程中與其所處的生態環境之間的相互作用以及循環影響，重視“情境”對于個體發展的重要意義。與已有理論相比，發展情境論更能科學地揭示人類個體的發展性本質特點，為科學有效地預防和干預提供理論支持。鑒于此，本文擬在探討大學生自身可塑性的基礎上，從大學生思想道德發展與教育的情境需要以及情境與個體擬合優度發展等方面，探討發展情境論視域下大學生思想道德發展與教育的途徑。

一、大學生思想道德發展與教育的有利條件——大學生自身的可塑性

傳統心理學認為個體心理的發展和可塑性主要發生在青少年期以前，年齡越小的個體心理發展速度越快，越具可塑性，［2］而在青少年期后個體的心理特征會逐漸變得穩定并且缺少明顯的發展變化。與該觀點相一致，皮亞杰和科爾伯格等心理學家在探討個體道德發展時，也更多地關注了幼兒到青少年期個體道德認知的發展階段。這可能會造成教育者將德育工作的重點更多地放在青少年期個體以及更年幼兒童，而在某種程度上忽視了對大學生的思想道德教育。

與傳統心理學理論觀點不一致，發展情境論的一個重要理論前提是提出人的一生是持續不斷發展變化的，在任何一個發展點上均具有很大程度的可塑性，［1］該理論觀點與近年來興起的人畢生發展觀相一致，受到越來越多的心理理論和實證研究所支持。與青少年及更年幼個體塑造性多源于外界環境的影響相比，隨著自我意識的增強和完善，大學生在適應環境的同時更多地表現出對自我積極的反思和省察，即大學生具有更強的自我塑造性。大學生在其思想道德發展過程中不斷對所處社會環境進行道德分析和綜合，不斷對自己做出反應，汲取自己需要的，抵制自己不需要的。鑒于此，在德育過程中教育者就可以根據大學生這一特點通過恰當、周密的教育或干預，使大學生思想道德得以積極發展同時使道德失范得到及時的治療或補救。值得注意的是，大學生的可塑性又具有個體的差異性。這種差異性既與不同個體自有遺傳基礎的差異有關，又與個體與其所處情境間交互作用的既定結果有關。這就提示我們雖然大學生自身的可塑性為大學生思想道德發展與教育提供了有利條件，但是教育者要根據大學生不同個體的可塑差異性進行針對性的思想道德教育。

二、大學生思想道德發展與教育落腳點——交互作用的情境

著名教育家杜威指出個體“在連續的和進步的社會生活中所必需具有的態度和傾向的發展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發生，它要通過環境的中介發生”，［3］可見環境是影響個體道德發展的重要因素。作為發展情境論核心概念的“情境”，其內涵已經遠遠超過了傳統意義上環境的含義，是指影響個體發展的各種因素組成的交互作用系統。發展情境論所指情境至少具有四個方面的內涵:［1］

第一，物理環境。作為情境中最基礎部分，物理環境主要包括家庭、社區和學校的建筑物以及娛樂設施等。物理環境在一定程度上規定了大學生道德行為的實踐模式，從而直接影響著大學生思想道德發展。社會心理學中著名的“破窗理論”就在一定程度揭示了物理環境的破壞增加違規行為發生的傾向，而良好物理環境的保持則會減少不道德行為發生的可能性。因此，在對大學生進行思想道德教育時，應對大學生所處物理環境進行管理和培育，盡可能地累積和創生能夠對大學生思想道德發展產生積極強化的外在物理因素，同時消除和抑制能夠對大學生思想道德發展產生消極影響的物理因素。值得注意的是，在大學生所處的物理環境中，有一個新生的環境是極為特殊并且重要的，這就是“網絡環境”。眾多研究均表明，網絡環境已經成為影響大學生思想道德發展的重要因素。由于目前網絡道德體系尚不健全，這導致部分大學生在網絡情境中道德失范行為時有發生，而這也會潛移默化地遷移到大學生現實情境中思想道德發展。因此在德育過程中，應進一步加強對網絡信息系統的管理，促使網絡道德體系的完備，減少網絡道德失范行為的發生，同時應進一步利用各種網絡平臺塑造大學生積極思想道德素養。總之，適時利用大學生能接觸到的每一個場所，讓大學生所接觸的每個場所都會“說話”，是對大學生進行思想道德教育的重途徑。

第二，社會成員。發展情境論中所指的社會成員主要包括家庭成員、同伴、教師和其他重要的朋友。作為個體生活中不可缺少的部分，這些不同的社會成員時時影響個體的發展。根據社會學習理論的觀點，觀察學習是個體習得思想道德行為的重要途徑，社會其他成員的行為表現將成為其觀察學習的主要對象。［4］大學生通過觀察周圍社會環境中榜樣的道德行為而發展和鞏固其道德行為。隨著社會急劇的變化以及經濟體制的轉型，利己主義、惟利是圖以及拜金主義等逐漸內化為相當一部分人的人生價值，在這些人身上表現出各種道德失范現象。若大學生與這些具有不良思想道德觀念的社會成員接觸，將嚴重侵蝕著大學生思想道德發展。因此，努力提高大學生所接觸社會成員對積極思想道德價值的忠誠程度，保證積極道德對大學生的最大程度的注入和執行，才能實現對大學生的正面教化。在社會成員這一情境中，家庭成員和同伴群體的作用尤為重要。首先，家庭成員對大學生思想道德的發展具有十分深遠的影響，大學生思想道德具有深深的家庭烙印。因此要重視家庭道德教育，父母要從自身做起，為大學生的思想道德發展提供一個良好的家庭環境。其次，同伴群體對大學生思想道德的影響作用也不能小覷。自青春期以后，同伴群體對個體的影響超過家庭。因此在德育的過程中，要充分發揮同伴群體中骨干、先進分子的榜樣示范作用。

第三，發展中的個體自身。發展的個體既是發展的目標，同時也是情境的一個有機組成部分。發展心理學的相關研究表明，個體的思想道德發展實際上是其內在特定心理結構的自我建構過程，這決定了大學生自身是其思想道德養成與改變的獨特力量。根據社會認知理論的觀點，個體對自身道德標準跨時間和跨情境的高度認同是道德行為產生的關鍵心理機制。已有的實證研究也表明，高道德認同與個體捐贈等道德相關行為之間呈現出顯著的正相關。［5］基于此，在對大學生開展思想道德教育時，教育者務必要做到“以人為本”，增強大學生思想道德的自我塑造能力。在德育過程中，要改強迫輸入模式為主動求教模式，教學不能無視大學生已有的道德知識和經驗，而應該引導大學生根據自身已有經驗主動構建起具有個人意義的思想道德體系，其實質就是思想道德發展的建構主義和“內化論”。

第四，隨時間推進的情境變量。物理情境更新換代、新同伴關系的建立、個體發展成熟以及社會變革進步等都可以作為時間情境變量。情境是不斷發展變化的過程，在這一發展變化中，“情境”中各要素的相互作用隨著時間不斷強化或弱化。這些變化會對發展中的個體產生不同的影響，如父母關系惡化乃至離婚對于年幼兒童和大學生思想道德發展的影響存在很大差異。有學者指出，隨著高速跳躍的現代化進程，中國在道德文化方面隨著時間的推移出現了周期性的激進主義或者情緒主義，而這在一定程度上導致了思想道德成長生態環境隨著時間而發生了惡化與失衡。［6］所以，應該認識到，大學生思想道德發展既是個體自我道德建構與其他情境相互融合的道德生成過程，也應從時間維度視角探討不同情境之于大學生思想道德發展的重要影響。這一認識不僅會使我們在探究大學生道德發展中具有更動態的視野，而且有助于使大學生思想道德教育更加系統化和具有針對性。

三、大學生思想道德發展和教育的路徑——擬合優度模型

作為發展情境論中另一個重要的理論觀點，擬合優度模型主要是用以闡明個體如何能達到良好發展的一種理論模型。［1］該理論觀點認為，若個體的自身特征(人格、價值觀、技能和習性等)和個體所處的情境(物理情境和重要他人等)的要求之間能達到良好匹配，則個體就能得以良好發展，相反若兩者之間匹配程度不高，則個體的發展就會停滯甚至倒退。有研究者指出“完備的學校教育和社會支持系統則能夠很大程度上改變這種不良的擬合關系模式，從而實現個體日后的良好發展”。［1］可見，學校教育是促進大學生思想道德品質的主要途徑之一。學校教育在促進大學生和“情境”達到最佳匹配發展時應注意以下幾點:

首先，應基于擬合優度模型提出學校情境中大學生思想道德教育路徑。根據擬合優度模型的觀點，大學生思想道德發展的結果，既不單純取決于大學生自身的某些特征，也不單純取決于其所處情境的輸入，而是取決于發展中的個體與所處動態情境的擬合程度。這就給學校情境中大學生思想道德教育提供了如下的教育路徑:第一，德育的內容與方法應基于大學生群體的既有心理特征和發展傾向。如前所述，大學生思想道德的發展是其將情境中道德因素內化的過程，因此高于其道德發展“最近發展區”的德育內容是無法被理解和內化的，同時不符合其心理特點的德育方法是不易被接受的;第二，德育情境的輸入既要考慮德育核心價值體系和時代文化精神，又要與大學生的道德發展水平等相吻合。盲目提高道德情境的輸入是目前德育中存在著的一個非常重要的誤區，若道德情境與大學生道德發展不能很好匹配，這時提供的道德情境非但不能提高其道德發展很可能會起到相反作用;第三，要充分發揮大學生自我道德教育的能力。在道德發展過程中，大學生自身的可塑性能有效進行自我發展的調節，主要表現為他們能對道德情境和自身道德發展要求做出較為準確的評估，并在與情境的互動中較為理性地判斷二者之間的匹配程度，通過改變環境或者自身的不匹配因素，以達到個體與所處情境的良好擬合。

其次，在對大學生進行思想道德教育時，不同大學生個體的擬合途徑必然是存在差異的。德育工作者不能對所有個體提供一般性籠統的德育措施或建議，而應該考慮交互作用發生的具體情境，并在此基礎上對不同大學生提出有針對性的道德干預手段。在進行干預過程中應考慮到很多具體而獨特的情境，如年齡、性別等人口學變量，社會經濟地位變量，以及其作為發展結果的心理特征變量。如何適應不同大學生個體思想道德發展的不同路徑，是大學生德育工作面臨的重要任務和挑戰。而解決這一問題的前提是要明確教育工作的價值論立場，使教育工作建立在合理的、科學的基礎之上。

最后，需要指出的是，大學生自身特征與德育情境輸入的吻合程度在整個大學生道德發展過程中是隨著時間維度變化的。即某一時間點上的吻合并不意味著下一個時間節點上的吻合。并且在一個時間點上的匹配程度會影響其在下一個時間點上的匹配程度，即個體已經獲得的道德發展結果會持續的影響著之后的發展結果。因此，根據擬和優度模型，德育工作的突破就是要尋求大學生自身德育特征與情境兩者之間動態的協同性和一體化，使影響大學生思想道德發展的各個有機部分都成為德育過程的自覺載體。

［1］張文新，陳光輝.發展情境論——一種新的發展系統理論［J］.心理科學進展，2009，(17).

［2］Blok，H.，Fukkink，R.，Gebhardt，E.，＆ Leseman，P.The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention［J］.International Journal of Behavioral Development，2005，(1).

［3］【美】杜威(王承緒等譯).道德教育原理［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.43.

［4］程鳳農.社會學習理論與非正式學習理論的契合［J］.中國成人教育，2013，(18).

［5］Safe，L.，Kavussanu，M.，＆Duda，J.Goal orientations and moral identity as predictors of prosocial and antisocial functioning in male association football players［J］.Journal of Sports Sciences，2006，24(5).

［6］萬俊人.現代社會道德介理性基礎論證［J］.北京大學學報，1996，(2).