主題整合：小語教材二度開發策略研究

朱愛華

（朱愛華：江蘇省如皋市安定小學 江蘇南通 226500責任編輯：張海新）

葉圣陶先生說，教材無非是個例子。旨在說明教師要打破原有的教學觀，創造性地使用教材，建立科學的教材觀與教學觀。新課標也積極鼓勵教師對教材進行“二度開發”，通過現實的、有意義的、富有挑戰性的學習內容滿足學生多樣化學習的需求。

為此，筆者嘗試采用主題整合，對現有教材進行反思調整和二度建構，將再生性、發展性的內容整合成課程或教材內容，由此向外作輻射式閱讀，以此拓寬孩子的視野與生命成長的通道。主要策略如下：

一、同一主題不同版本內容整合教學

比如關于主題“春天”，我帶領孩子在學完蘇教版第一單元 《走，我們去植樹》、《第一朵杏花》、《燕子》、《古詩兩首》，再學習北師大版與春天相關的篇目 《三月桃花水》、《春潮》，并且展開了比較閱讀、寫作方法指導。很顯然，這幾篇“春天”文章對孩子的“裹挾”角度是不一樣的，給孩子帶來的體驗與震撼也各不相同。春天該植樹了，竺可楨對第一朵杏花的追求體現的是一種治學精神，燕子的描摹可以那樣有趣，古人今人可以隔空言誦春天，而三月的水在桃花的映照下多了韻味，直到春潮滾滾向孩子們涌來。涌來的其實不僅僅是春天，更有圍繞著“春天”主題所誕生的關于環保、關于做人治學、關于描寫方法、關于美麗的大自然饋贈，因為不同版本的地域和視角的不同，這一切都在濃郁的春光里讓孩子擁有了。

再如關于“太陽”的主題，我們由蘇教版的 《番茄太陽》到北師大版艾青的詩歌 《太陽的話》、巴金的 《海上日出》、說明文 《太陽》。其中，艾青的詩歌 《太陽的話》我帶領學生在校園的葡萄藤架下開展學習，孩子在金色的陽光下朗誦“讓我把花束，把香氣，把亮光，把溫暖和露水，撒滿你們心的空間”。孩子們寫著內心噴發出的“太陽詩句”，整個心靈沐浴在陽光下。整個主題由做人式的太陽，到意象中的太陽，到自然中的太陽，到科學中的太陽，再到自己身上的太陽，創造出內心中那一輪太陽。這樣的記憶毫無疑問，是永久的溫暖和明亮。

顯然，這些不同版本的教材按照主題集合在一起，不是簡單的堆砌，而是從不同層面與視角給孩子帶來生命的體驗沖擊與思考，同時他們習得的還有主題閱讀資源的整合路徑與方法。

二、同一主題不同文體形式整合教學

母愛主題是永恒的話題。如“慈母情深”這一主題我們對這些內容可以進行這樣的整合：千年的經典——中國第一篇父母贊歌 《蓼莪》、感人肺腑的時文——梁曉聲的《母親》、大難之時的母親群像——《地震中的母親》、亙古不變的恩情——閻維文的 《母親》，焦波的漫畫著作——《咱爹咱娘》的部分內容以及孩子們收集的各種有關母親的敘述。這些不同的文體構成了主題閱讀“慈母情深”的教材。

不同的文體，有著不同的表現形式與特質傳達，它們的相互補充與交融，使得母愛這個主題源遠流長，穿越歷史的塵埃越發清晰起來，重重地扣住孩子們的心田。

千年以前的詩經 《蓼莪》詩句短小凝練，一唱三嘆，便于吟誦。在“拊我畜我，長我育我，顧我復我，出入腹我”反復誦讀中，我們吟出母親“昊天罔極”的養育之恩。當代梁曉聲的 《母親》中“母親在昏暗的燈光下縫補做衣，不惜女人身體做著男人的重體力活兒”的 描讓我們如同置身那個時代、那個夜晚，令人窒息的描述中，我們體會出母親只為了將我們培育成人的培育之恩，啥苦都能忍受的痛之深情。而 《地震中的母親》里母親作為一組群雕般，矗立在汶川的大地上，那個很小的手機里的最后一條溫暖孩子一輩子的信息，讓人落淚中遭到震撼——那是母親無私獻身護衛之恩。還有的是畫家焦波的漫畫與短句，還有的甚至是孩子們找來的報紙上的介紹……

然而無論它們文字呈現的形式怎樣不同，無論時間與空間有著怎樣的縱橫巨變，孩子們感受到唯一不變的是母親的恩情如春輝，如甘霖！這樣的課堂給予學生的只怕不是知識，更是賦予生命、愛、感恩等這些詞語更豐富的內涵，更靈動的力量！同樣，這也給孩子帶來了閱讀資源開發的路徑指南——同一主題，不同文體。

三、同一主題不同層面內容整合教學的研究

學習不能只有線性加工，還必須有圓周加工，比如：觀察整體、觀察事物的關系、區別與聯系、側向思維與想象等等。“圓周加工”理念會讓類比思維得到很好發展。

比如 《猴子種果樹》：我們始終讓“故事們”與孩子一起行走，對這篇文章進行主題閱讀。

一是課前講“故事”。《猴子種果樹》是二年級的一篇童話故事，講述的是一只猴子因為沒有耐心而不斷改種果樹，結果一事無成。這很容易讓人想起另一則有關猴子內容類似的故事——《小猴子下山》。于是，我們將這兩個故事放在一起交流。

二是課上對比“故事”。

片段一：比較相同處

學生活動后，很快對比網絡圖出來了：

《小猴子下山》：摘桃——丟桃摘玉米——丟玉米摘西瓜——丟瓜追兔——一事無成

《猴子種果樹》：種桃樹——拔桃種杏——拔杏種梨——拔梨種櫻桃——一事無成

孩子們頗為激動地交流著這兩只猴子犯著相似的錯誤。

片段二：比較不同處

師：小朋友，再讀讀課文，看看這兩個故事有什么不同，最大的不同是什么？小組討論討論。

生1：我們組認為，最大的不同就是 《小猴子下山》中小猴子是自己看到一個更好的就把原來的扔了，而 《猴子種果樹》是猴子聽信烏鴉、杜鵑、喜鵲的勸說就不斷改變自己種的樹。

生2：是的，都怪猴子自己沒主張。

片段三：我幫猴子想辦法。

師：假如你們就是這只猴子，有沒有更好的方法？（小組討論）

生：有一種好辦法：就是聽了一種勸告以后不要拔掉原來種的樹，再栽上另一種，這樣可以栽上四種，而且可以嘗到四種水果。

師：你們覺得這一組猴子們的想法可以嗎？（生鼓掌）。

三是課后仿寫“故事”。

這只猴子如果要去學本領，可能又會是怎樣的故事呢？請仿照課文以 《小猴學本領》為題編個故事，有困難嗎？生高呼：沒有！

批閱完后，我再次請大家小組內互相閱讀，取長補短，修改自己的故事，然后以小組為單位開一個 《猴子學本領》故事交流會，比一比故事編得好在哪里。孩子們又一次激動起來。

仔細反思這個還算成功的課例，我感到并不是“故事”本身有多么吸引孩子，而是在于一個故事衍生另一個故事，再創造衍生第三個故事、欣賞到更多故事的課堂結構形式。這種形式讓孩子們感覺更有趣、更有挑戰力、更有成就感。類比式主題閱讀的生成是多元的，顯然在這里已經指向孩子成長的多重體驗。比較式學習將會給孩子主題學習打開一扇思考發現之窗，形成不可或缺的思維象限。

四、同一主題不同學科內容整合教學

呼喚創新與創造已經成為我們民族強大的呼聲，“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”然而，創新并不是呼之即可以來的，它必須有整合意識、有各學科融通意識。葉圣陶先生說國人創新的桎梏在于“學科壁壘森嚴”。美學家朱光潛也曾撰文說，對一棵古松可以有三種態度：實用的、科學的、美感的。從語文教學角度反思，孩子的語文學習功能應該是復合的，絕不應該只是聽說讀寫的“小語文”。

為此，筆者嘗試打破“教材中心”，開展“跨學科主題教學”。

打開一個年級的所有課本，我發現不同學科的內容安排都有不少驚人的相似因素，它們就像同一樣事物的各個不同側面散見于不同學科之間。比如關于國旗：語文課本中有詩歌 《升國旗》，音樂課本中有 《國旗國旗，真美麗》，美術課本中有 《畫國旗》，而勞動課本中則是做一面國旗。雖然各學科的教學內容有著相對的獨立性和本身的學科特點，但不容忽視的是它們之間相互關聯的整體關系。

因此，我便在同一天里依次進行了這樣的教學活動：

第一課：語文 《升國旗》；第二課：音樂 《國旗國旗真美麗》；第三課：美術 《畫國旗》；第四課：勞動 《做國旗》第五課：班會 《國旗的故事》

望著孩子們用崇敬的眼神關注著操場上國旗的升起，把舉在頭頂的五個小手指并得緊緊的情景，我心中由衷地感到集體教育的力量，似乎祖國的榮譽感已悄然濡染了這些才進小學兩個月的兒童的心靈。這樣的例子舉不勝舉，實踐證明，這種整體性教育最大限度地節約了教育時間，提高了教育 （不僅是教學）效率。

事物的相似性或可拓展性可以構成兒童自主學習的基礎。后來，學生會自己主動去觀察各門學科間的聯系和區別，并且能夠通過小組合作形成一個個跨學科主題學習的案例。實踐證明，學科融通——這樣的意識不僅有助于主題閱讀資源的整合方法的獲得，更重要的是這種自覺行為容易成為學生創新意識的源泉和支柱。當然，學科拓展應適切、有度。

五、同一主題學生自主二度開發自編教材

教是為了不教，“教的課程”最終必須轉向為“學的課程”。如果學生能夠自主開發設計編寫教材，這正是我們教學追求的本質境界。實踐證明，學生是可以在教師的指導下完成教材的編寫的，即使有點粗糙也應給予機會。

比如，僅僅四年級一篇課文 《李時珍夜宿古寺》，是遠不能使李時珍其人其事其書其精神對學生產生足夠影響的。于是我們一起開始了 《走近李時珍》之旅：第一小組搜尋、篩選相關的奇聞軼事4個，了解時代背景和人物精神。第二小組收集草藥，查找 《本草綱目》，了解草藥的藥性和藥效，初步邁入中醫藥的神奇世界，他們驚喜地發現，身邊這么多食物，原來竟也是中藥。第三小組觀看電影 《李時珍》，跨越時空感受李時珍的精神靈府，然后選擇最后李時珍克服重重困難撰寫厚厚幾十本的鏡頭集中留待呈現。在充分準備后我們召開教材編寫交流會，最終形成一份主題閱讀教材和一份真正意義上的學習活動單。活動單目錄如下：

活動一：讀故事，走近醫圣。

活動二：辨草藥，感知 《本草》（任選一題學習交流）。

活動三：看電影，抒發感想。

〔檢測反饋〕如果老百姓要向李時珍贈送一塊匾牌，你想題上什么詞。

其實，教材、活動單誕生的過程就是是學生學習活動展開和建構的過程，也是生活完善的過程，更是形成實踐性課程的過程。我們不妨將這種課程繼續延續：原先的小組研究的那部分相對深入一些，體會也多一些，那么就讓他們來做小老師吧。在交流的過程中，其他組的孩子會碰撞交流出自己的想法。修改后的教材與學習活動單便是相對成熟一些的主題學習教材了。

美國麥克·揚先生說，未來的課程是從基于事實的課程轉為基于實踐的課程，也許這個案例正是最適合的注腳。這樣的主題學習會達成真正的意義建構。在蘇州“對話雷夫”會議上，著名語文特級教師孫雙金先生說：我是教語文的！美國著名教育人雷夫說：我是教孩子的！中西方的教育教學觀呼之欲出。教育的整體觀，教學整體觀，思維的整體觀，方法的系統論，能力的自主成長的缺失顯然都是值得我們當下急切關注的內容。

我曾就“主題教學”與美國著名課改專家小威廉·多爾進行單獨對話，他非常贊成并提供它的上位理論“混沌學”，混沌之后才是澄明，然后才會創新發現。

因此，形成語文主題學習課程來源于人們對學習目標意義的終極理解，它決不僅僅只是對現有教材內容表面的增減。主題語文——主題教學（不限于語文）——主題教育（不限于學科）——自主主題學習（強調學生自主）這樣的思路也許更適合當下的教育。

而主題整合，正是對此的應對實踐與理解：它的眼中、心中首先就應該有著孩子活脫脫的全人存在，有著孩子今天與明天的美好生活。