小學語文中高年級文本解讀的常見偏差及改進

賴仕康

《義務教育語文課程標準》 （2011版）明確提出閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。其中，教師文本解讀的質量決定著課堂上教師、學生、文本三者之間的對話質量。然而我們在梳理一些中高年級閱讀教學的教學課例卻發(fā)現(xiàn)，在貌似熱鬧的課堂教學當中有不少的教學失誤，分析發(fā)現(xiàn)，這些失誤都與教師對文本解讀時的偏差有關，這些偏差包括偏離作者的初衷、偏離文本特有的情感基調以及偏離文本的核心價值?；谟行岣呓處熚谋窘庾x能力的思考，下面筆者結合具體課例，談一談自己的淺見。

一、偏離作者的初衷，不尊重作者的本意

〔課例掃描〕

執(zhí)教翁卷的古詩 《鄉(xiāng)村四月》，李老師為了引導學生讀出古詩描寫的畫面，設身處地的體驗古詩描寫的情境，用多媒體呈現(xiàn)一組圖片，圖片一的畫面是山巒起伏之間有綠油油的稻田，圖片二的畫面是一壟依山而建的高高的坡式梯田，圖片三的畫面是有的農(nóng)民坐著櫈子在延綿起伏的梯田間采秧苗，讓學生談談看完畫面的感受。接著讓學生朗讀古詩，然后老師教學生吟誦，邊吟誦邊想象畫面，并說說為什么要這樣吟誦。在吟誦 “綠遍山原白滿川，子規(guī)聲里雨如煙”這兩句詩時，有個學生充滿激情把 “山原”一詞吟得很長，李老師適時地表揚了一句： “你吟誦得真好，那山真高，還有誰比他吟誦得更高。”學生們的情感一下子被激發(fā)出來，一個比一個吟誦得音拖得更長，以顯示自己感受到的山更高。最終，整節(jié)課在學生一聲比一聲拖得更長的吟誦中結束，師生對詩中那充滿詩意的那山、那水、那人卻漸行漸遠。

課堂教學中，教師帶著學生對文本進行創(chuàng)造性地解讀，表面上看似尊重學生的個性解讀，尊重學生在學習中的獨特感受，而實際上這種解讀是偏離作者創(chuàng)作初衷的、違背作者本意的，是不利于學生準確把握文本的訓練目標，更不利于學生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。從李老師使用的教學圖片來看，教師對 《鄉(xiāng)村四月》整體環(huán)境描寫的理解是有偏差的，這也直接導致對詩的意境理解也出現(xiàn)偏差。

就 《鄉(xiāng)村四月》來說，如果我們在閱讀文本之前，先了解一下作者——翁卷其人，就不會發(fā)生上述的偏差。翁卷，姓翁，名卷，字靈舒，取意于 “云卷云舒”，宋朝人，被譽為 “永嘉四靈”之一。如果我們再細致地了解一下作者寫作的背景，你就會發(fā)現(xiàn)這首詩是以白描手法寫江南農(nóng)村 （今浙江省樂清市淡溪鎮(zhèn)）初夏時節(jié)的景象，可見詩人翁卷當時并不是寫梯田的景色。 “白描生動、色彩映襯、動靜相生、視聽交錯”是后人對 “永嘉四靈”作品的高度評價，我們嘗試運用這種評價來細讀 《鄉(xiāng)村四月》，前兩句著重寫景：綠原、白川、子規(guī)、煙雨，寥寥幾筆就把水鄉(xiāng)初夏時特有的景色勾勒了出來，眼界是廣闊的，筆觸是細膩的；色調是鮮明的，意境是朦朧的；靜動結合，有色有聲。后兩句寫人，畫面上主要突出在水田插秧的農(nóng)民形象，從而襯托出 “鄉(xiāng)村四月”勞動的緊張、繁忙。經(jīng)過這樣的解讀，整首詩充滿了藝術的張力，我們領略到的是蒼綠的原野被煙雨凄迷籠罩的朦朧的美。

要想不偏離作者的初衷，尊重作者的本意，我們就要走近作者，知其人、論其世。施萊爾馬赫和狄爾泰的 “作者中心論”認為文本存在的意義在于表達作者原意，而讀者對文本的解讀，就是要去把握作者原意?！?〕因此，解讀文本時想要弄清文章寫了些什么內容等問題，最好的方法是了解文章的寫作背景和作者的人生經(jīng)歷。我們可以利用身邊的學習資料、工具書或者通過網(wǎng)絡獲得更多的關于作者的生平簡介與文章的寫作背景等，力求將作者的原本要表達的意圖和自己的細讀感受有機地融為一體，最終將自己的解讀體驗轉化為學生的閱讀期待。

二、偏離文本的情感基調，不尊重文本的情境

〔課例掃描〕

教學 《冬陽·童年·駱駝隊》，陳老師在導入并檢查預習后，讓學生默讀課文思考：作者圍繞駱駝隊回憶童年的幾件趣事？以此來梳理文章的脈絡，然后重點引導學生進行“學駱駝咀嚼”的這一片斷品讀。為了使學生能快速進入課文的情境，老師還用多媒體播放電影 《城南舊事》中英子“學駱駝咀嚼”的片斷，播放完后老師充滿激情地說： “假如你就是英子，此刻駱駝就在你的身邊，你的內心感受是什么？請把你的這種感受讀出來?！彪S即課件呈現(xiàn)重點品讀的句子： “那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看呆了，自己的牙齒也動起來?！被蛟S是受到老師的激情影響，同學們的感受是快樂的，紛紛充滿激情地朗讀起來，一個比一個讀得響亮，一個比一個讀得歡快，一個比一個讀得激昂。課就在師生充滿激情的朗讀中結束。

很明顯，上面案例中教師偏離了文本特有的情感基調，漠視作者的真情流露，忽視了教材對文本解讀的約束。從陳老師的教學處理來看，本意是運用多媒體與自己的情感，調動學生的情感，將學生帶入了學習情境，讓學生入情入境地朗讀課文，從而加深學生對課文的理解。但是，教師對文本的解讀是片面的，缺少對于文本的整體觀照，因而對 《冬陽·童年·駱駝隊》的情感定位是快樂地、充滿激情地 “回憶童年”，這種偏讀直接導致學生的情感訓練不到位，學生不能真正地進入課文的固有情境，很難有效地與課文開展理性的對話，更談不上生成新的意義。

《冬陽·童年·駱駝隊》是林海音的懷舊小說 《城南舊事》的序言，我們應該在細讀之前對文本有一個整體的感受，先查閱一下原文，了解作者林海音為什么要把 《冬陽·童年·駱駝隊》作為序言放在小說的開頭，揣摩這些文字表達了作者怎樣的思想感情？然后再把課文與原文進行比較，采用比較閱讀的方法，去發(fā)現(xiàn)更多有價值的教學內容。

原文片斷：

夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，但是童年卻一去不還了。

冬陽底下學駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。

可是我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我對自己說，把它們寫下來吧，讓實際的童年過去，心靈的童年永存下來。就這樣，我寫了一本 《城南舊事》。

我默默地想，慢慢地寫。看見冬陽下的駱駝隊走過來，聽緩慢悅耳的鈴聲，童年重臨于我的心頭。

通過課文與原文比較，我們會發(fā)現(xiàn)原文中分四個自然段進行描寫，段與段之間的停頓會更長，文字的節(jié)奏緩緩而來、慢慢展開。你會體驗到作者作為遠離北京的游子，對兒時故鄉(xiāng)舊事的情意繾綣。那一縷淡淡的哀愁，那一抹沉沉的相思，深深地印在她童稚的記憶里，永不消褪。而這淡淡的哀愁和沉沉的相思不正是文本特有的情感基調嗎？

再用對比的方法來品讀文本的句子，你會驚奇地發(fā)現(xiàn)，林海音為表達那種淡淡的哀愁和沉沉的相思，不斷重復使用某些詞語和疊詞，從而使文字呈現(xiàn)出緩緩的節(jié)奏感來。如 “那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態(tài)度”。一口氣連用了三個 “那樣”，讀上去感覺是慢慢的，節(jié)奏是緩緩的。如果就用一個 “那樣”， “那樣丑的臉，長的牙，安靜的態(tài)度”，感覺節(jié)奏就完全不一樣?；谝陨辖庾x，可以看出陳老師帶著學生充滿激情的朗讀是完全不符合文本情境的，更是對作品的語言表達特點完全漠視，這種用局部代替整體的解讀，完全是 “只見樹木，不見森林”。

因此，教師在文本解讀時要采用比照讀的方法，防止偏離文本的原有情感基調，帶著教學的目標去潛心會文，去感受語言的魅力，去捕捉作者的寫作意圖，去把握文本的主要傾向。深入領會文本思想感情，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨；深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、文脈了然于心；這是避免 “窄讀”文本，避免“斷章取義”、 “肢解文本”、 “只見樹木，不見森林”的好辦法。

三、偏離文本的核心價值，不尊重編者的意圖

〔課例掃描〕

教學 《這片土地是神圣的》第二課時，王老師復習導入后，讓學生默讀課文，找到體現(xiàn)西雅圖心聲的句子，并讓學生讀出西雅圖心聲。接下來圍繞印第安人希望白人怎樣做細讀課文，重點思考河水為什么要善待？如何善待？接著引導學生進行寫話練習： “河水灌溉我們的稻田，稻子長得 。”然后合作學習 “照管空氣”、 “照顧動物”兩部分，思考為什么要善待這里的空氣和動物？聯(lián)系生活實際說說： “沒有空氣和動物，人類會怎樣？”最后進行拓展，品讀艾青的詩 《我愛這土地》。

這個案例中的教師在進行文獻解讀時，偏離了文本蘊涵的核心價值，漠視編者的意圖，忽視文本作為 “例子”的核心訓練價值。 《這片土地是神圣的》被譽為是有史以來在環(huán)境保護方面最動人心弦的演說，選編這篇課文是承擔著一定的編者的意圖的。從課文結構上看，總分總的結構特點鮮明，體現(xiàn)課文主旨的語句 “如果我們放棄這片土地，轉讓給你們，你們一定要記?。哼@片土地是神圣的”反復出現(xiàn)，產(chǎn)生一詠三嘆的表達效果。情到濃時才反復，不僅使主題深化，而且強化了作者想要表達的情感。從語言表達上看，課文大量運用擬人、比喻等表達手法，把土地上的一切事物都當成自己的兄弟朋友，字里行間處處充滿著對這片土地的珍惜和熱愛，表達出對它們無比眷戀的感情，也增強了文章的感染力。

然而我們的王老師卻沒有考慮編者的意圖，而是脫離課文語境進行教學，不聚焦課文的總分總結構及擬人、比喻手法的運用，比較隨意地進行寫話訓練，膚淺地認為采用讀寫結合的方式可以有效地提高學生的寫作水平，文本的核心價值沒有得到體現(xiàn)，勢必造成教材資源的浪費，學生的語文素養(yǎng)也難以提高。

特級教師于永正曾說： “課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么決竅，只是翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂。”〔2〕的確，讀書是教師感悟文本的重要途徑，只有通過反復誦讀才能發(fā)現(xiàn)課文的內涵所在。

要想準確把握文本的核心價值，深刻領會編者的意圖，我們就要學會古人提倡的 “素讀”。即將教參等資料暫且擱置一邊，直面文本，以一種空白心態(tài)面對文本，感受文本，理解文本，在反復的朗讀中自悟自得。既要把握文章中作者的行文思路，即文章的脈絡，又要細致分析言語的表達手法、修辭手法，充分欣賞課文的精妙之處。一篇文章，我們除了站在作者的角度朗讀之外，還應該站在編者的角度去朗讀。編者編寫小學教材時，遵循了兒童的認知特點和兒童的心理發(fā)展規(guī)律，是經(jīng)過精心編排的。我們在朗讀時要考慮編者編排此文的意圖，把握文本的重難點。事實上，閱讀教學只有指向文本的秘妙，圍繞文本的核心價值來展開教學，才會有好的課堂教學效果。

綜上所述，教師在進行文本解讀時既要走近作者把握文本信度，又要開展對比閱讀，拓展文本廣度，還要關注素讀，延伸文本深度。教師只有大量閱讀，才能開闊閱讀的視野，積淀深厚的文化功底，教學時才能做到深入淺出，才能從更高的視角把握文本，優(yōu)化教學，避免語文教學中的弊病。

注釋：

〔1〕席曉圓.文本解讀的困境解析與出路探尋 〔D〕.南京師范大學，2011：3.

〔2〕溫志英.解讀文本從教師開始 〔J〕.福建教育學院學報，2008 （5）： 67.