小學語文教學文本解讀的多元視角

張依芳

小學語文教學文本指的是作為教學使用的篇幅不長的單篇作品，包括課前導讀、文章和課后問題等。教學文本的主體部分是文章，文章是教學的主要載體。課前導讀和課后練習是學習目標的體現。當前，很多教師誤把教學文本解讀單一地理解為文章解讀，忽視課前導讀和課后練習，憑個人閱讀經驗和興趣隨意解讀，忽視了教學文本的目標功能、編者意圖、學生已有的經驗和情感體驗，造成目標缺位或越位、文本解讀泛濫、教學內容過渡膨脹等問題。小學語文教學文本解讀應該從普通讀者、作者、教科書編者、學生、教師等不同角度，全方位地多元解讀，明確作者的表達需要、編者的編排意圖和學生的實際學情，準確定位教學目標，合理安排教學內容，科學制訂教學策略，充分發揮教學文本的教學價值。

一、純粹閱讀：普通讀者的視角

教師首先應是一名普通讀者，對閱讀充滿興趣。作為一名普通讀者閱讀教學文本，一般只讀文本的文章部分，不必讀導讀和課后練習。此時的閱讀是休閑的、放松的，閱讀只是喜歡而已。因為喜歡而閱讀，因為感動而閱讀，閱讀不帶任何功利，是一種純粹的閱讀，是初步閱讀。無論是細細品讀，還是粗略閱讀，閱讀都是一種獲得心靈體驗、蕩滌靈魂的重要方式。喜歡閱讀是一種氣質，只有喜歡閱讀的教師，才能培養出喜歡閱讀的學生。教師對文章的首次閱讀，應該把自己當做一名普通的讀者，獲得最初的閱讀體驗。這種閱讀體驗，很多時候會與學生的閱讀體驗比較接近，有利于教師準確地把握學生的閱讀情感。因此，教師作為普通讀者對文章的初步閱讀是很有必要的。

二、解讀作者：挖掘文字背后的內涵

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯。”這就是說，文章是作者的感觸流露于筆端的一種表達。文字雖只是符號，卻承載著作者的喜怒哀樂、人生見解、生命體驗。作為讀者，只有和作者對話，了解作者創作文章時所處的境遇，所經歷的事件，體會作者當時的情感體驗，才能讀懂文字所蘊含的情感，讀懂文字背后的內涵。

《跨越百年的美麗》是梁衡在1998年創作的一篇散文。當時很多年輕女性對什么是真正的美缺乏正確的認識，一味追求外在的華美，忽視了自身的學習和修煉。梁衡在居里夫人100周年誕辰之際，寫下了這篇文章，為的是告訴年輕的女性只有內在的美才能跨越百年，成為永恒，要樹立正確的審美觀，培養正確的審美意識。了解了這篇文章的寫作背景，讀者就更容易理解作者藏在文字背后對居里夫人的敬意和對年輕人的諄諄告誡。

三、解讀編者：明確文本的編排意圖

選人教科書的文章是編者精心篩選的結果，文質兼美，具有很強的閱讀價值。有的文章，適合一般讀者閱讀，具有閱讀的普適性，但不一定適合作為教學文本。當前的教科書具有特定的編排體系，編者根據教學的需要，以一定的序列編排教學單元，每個教學單元都有特定的教學目標和任務。為了完成相應的教學目標，選人教科書的文章不僅需要文質兼美，而且還要方便教學。

首先，要解讀單元導讀。一篇文章承載的教學信息和情感是豐富且多元的，而一篇文章的教學不可能窮盡所有，總是要有所取舍，才能在單位時間內完成相應的教學任務。編者在編排教科書時，以單元導讀的形式，提醒教師本單元組的主要教學內容和教學重點。教師應準確解讀各單元組的導讀，明確編排意圖，確定正確的教學目標，這是避免教學缺位和教學越位的重要保障。

其次，要解讀課后問題。有的教師誤把文本解讀狹義地理解為文章解讀，忽略了課后問題，以個人經驗解讀代替編者意圖，這樣容易造成教學目標的混亂。如果說單元導讀是單元教學的重點，那課后練習則是課文教學的重點。課后練習往往是對單元教學重點的細化，是閱讀文本和教學的重要導向，是教師制訂教學目標的重要依據。解讀課后問題，應以實現單元教學目標為核心標準，以文本內容為主要媒介，明確文本的教學和使用價值。

教師在閱讀教學文本的時候，要從教科書的角度解讀編者的編排意圖，明確文本所承載的教學目標和任務，挖掘文本的教學價值。文本的教學價值包括文本的內容價值、情感價值和表達形式價值。語文教學是學生習得理解言語內容和掌握言語表現形式的過程。教師在文本解讀時，要格外關注編者對文本內容的取舍和言語表現形式的呈現，明確文本對幫助學生獲得言語內容的理解和言語表現形式的媒介作用，教給學生閱讀的方法和語言表達的方法，提升學生的閱讀能力和表達能力。

四、解讀學生：判斷學生的實際學情

小學生的心理發展水平和認知水平與成人有很大的不同，對同樣的事物，認識水平和視角會有很大的差異。面對同一個文本，教師的解讀與視角和學生的解讀與視角也會有很大的不同。教師要更多地從學生的角度去了解其已有的認知水平，作出準確的判斷，才能做到與學生對話，與文本對話。

筆者曾有這樣的一次教學經歷：引導學生觀看2012感動中國人物頒獎晚會，學寫頒獎詞。出乎意料的是，在十個獲獎人物中，學生寫得最多的不是為國防科研、核事業獻身的一些人，而是因病去世捐獻器官的十二歲女孩何玥，這占總數的80%左右，排在第二位的是堅持五年背著生病母親上下班，為年輕人作出榜樣的孝子陳斌強，約占班級總數的10%。

仔細分析這兩個人的身份，他們或與學生年齡相仿，或與母親相關，這樣的身份讓學生感覺與他們更熟悉、更接近，更容易引發共鳴。中國兒童文學研究會副會長、北京師范大學教授王泉根在2009全國兒童文學理論研討會上指出：“脫離了孩子年齡特征的兒童讀物，孩子們看不懂。”因而，教師要站在學生的角度解讀文本，了解這個學齡段的學生閱讀文本時的最初體驗、情感生發點、價值引導點，為教學引領作出正確的判斷與選擇。

五、解讀教師：有所為與有所不為

作為一個教學實施者，教師對教學文本的解讀不同于一般讀者，應該在純粹閱讀獲得初步情感體驗的基礎上，更多地解讀作者、編者、學生，從不同的角度篩選出有用的教學元素，作為教學的憑借和依據，為實現特定的教學目標服務，既要深入解讀文本，又要避免對文本過度解讀造成的教學目標缺位和越位現象，做到“有所為有所不為”。可見，教師應該有明確的目標意識，在教學目標引導之下，選擇相應的教學內容，把課堂還給學生。

在小學語文教學“亂花漸欲迷人眼”的當下，作為教師，只有基于讀者、作者、編者、教師、學生多種角色的文本解讀，才能準確理解教學文本的內涵，把握編者的意圖，了解學生的學情，制訂出適當的教學目標，科學合理地選擇教學內容和教學方法與策略，讓教學文本為學生發展語言、習得方法、提升語文素養發揮應有的作用。

（責任編輯 楊晶晶）endprint