初中語文教材的多元解讀摭談

趙靜

新課標(biāo)指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文教材的反應(yīng)又往往是多元的。因此，語文老師在平時的閱讀教學(xué)中應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生多元化解讀初中語文教材，不能單一地指向某一點，禁錮學(xué)生的思維。那么，如何有效進(jìn)行教材的多元解讀，使學(xué)生避免誤讀，扭曲文意，從而達(dá)到張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、尊重學(xué)生，建構(gòu)多元解讀平臺

要想讓學(xué)生在多元解讀語文教材過程中彰顯個性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，最大限度地尊重學(xué)生的主體感受，建構(gòu)多元解讀平臺。

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的觀念，往往使教師居高臨下，形成“我教你學(xué)、我說你聽”的單向傳遞過程。這一過程造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，限制了學(xué)生的個性發(fā)展，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維的發(fā)揮，極大地影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。

如筆者所在學(xué)校初一的一位年輕的語文老師在教完《木蘭詩》時，面對學(xué)生提出“古代女子都是裹腳的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗”等類似問題時，他以訓(xùn)斥的口吻對學(xué)生說：“學(xué)習(xí)這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點，把這首民歌背出來就可以了，別的問題不是這篇課文的重點。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學(xué)生的個性，一聲“坐下”傷害了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自尊心，一頓訓(xùn)斥猶如一盆冷水澆滅了學(xué)生探索的火花。由此看來，教師在學(xué)生成長中的作用是多么重要，他可以引導(dǎo)學(xué)生多角度地進(jìn)行探索，也可以壓抑學(xué)生的求知欲。

因此，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)努力建構(gòu)這樣的平臺，改變過去那種居高臨下的姿態(tài)，放下身段關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學(xué)生研究探討，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。只有真正的將民主平等的師生關(guān)系建立起來，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學(xué)的相長、師與生的共進(jìn)，學(xué)生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。只有建構(gòu)這樣的多元解讀平臺，學(xué)生的創(chuàng)新意識才能受到激勵，學(xué)生的創(chuàng)新能力才能得到持續(xù)發(fā)展。

二、找準(zhǔn)切入點進(jìn)行多元解讀

阿基米德說：“給我一個支點，我就可以撬起地球。”這里說的“支點”就是文章的切入點，也就是“看點”。其實每篇文章都有很多“看點”，似乎也都可以作為教學(xué)的切入點，但我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓，面面俱到。一個教師教學(xué)水平如何，可以從處理教材的水平上體現(xiàn)。我們在處理教材時，應(yīng)該善于抓住其切入點，牽一發(fā)而動全身，有效進(jìn)行多元解讀。語文教材的多元解讀可從以下幾個方面切入。

1以文本語言為切入點

漢語是世界上最美麗、最豐富、最細(xì)膩、最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。全國著名特級教師于漪老師曾說過：有的文本語言如清流，描物寫態(tài)，細(xì)膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風(fēng)生，振聾發(fā)聵，令人警醒；有的如平沙，質(zhì)樸無華，平淡實在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人。但是漢語言又是最具朦朧、模糊且多義性的特點。著名學(xué)者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”《散步》末句“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”。這句話應(yīng)該怎樣理解？可引導(dǎo)學(xué)生理解：表面上看，這是形容他們走得很小心，唯恐哪一步有閃失，特別是母親，是經(jīng)不起摔跤的，非穩(wěn)當(dāng)不可。實際上指中年人肩負(fù)重大的責(zé)任，他們既要贍養(yǎng)老一代，又要撫養(yǎng)下一代，一個家庭是這樣，一個民族、一個國家也是一樣等。

2以人物形象為切入點

文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動個體化的特征，這與學(xué)生理解中的藝術(shù)人物理應(yīng)不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應(yīng)也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解，而應(yīng)該鼓勵并肯定學(xué)生多元化的理解。因此我們在分析文學(xué)形象時，應(yīng)以一種辯證的理性面對學(xué)生有創(chuàng)造性的思考和爭鳴。

如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機(jī)？又如魯迅小說《孔乙己》，文中的孔乙己是個窮困潦倒，懶惰迂腐而又死要面子、麻木不仁、至死不悟的人，同時在咸亨酒店喝酒時孔乙己主動教我識字，給小孩們分茴香豆等難道不能體現(xiàn)孔乙己的心地善良的一面？這樣的思考有利于學(xué)生更深更廣更全面地把握作品中的人物形象，從而有效地解讀教材。

綜上所述，我們在課堂的閱讀教學(xué)中，應(yīng)該充分尊重學(xué)生的獨特體驗，鼓勵學(xué)生多元解讀教材，大膽創(chuàng)新。對學(xué)生由于誤讀生成的或片面或錯誤的體驗就要給予正確的糾偏和引導(dǎo)，不能撒手不管。教師要尊重學(xué)生，更要提升學(xué)生的主體地位；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點化生命。

作者單位：江蘇省建湖縣實驗初級中學(xué)（224700）