小學數學教師課堂理答行為的誤區與成因分析

朱梅琴

【摘 要】 課堂教學是師生共同對話的過程，數學課堂圍繞教學問題進行的對話，教師理答是師生對話的重要環節，是課堂有效教學的關鍵。關注教師理答的現狀，了解教師理答行為中的誤區，反思教師理答中不恰當的“濫用表揚、不表揚、無反饋”的評價行為；“不敢否定批評”的回避行為；“不維持學生回答機會”的消極行為等，進行成因分析，探索積極有效的理答策略，追求智慧、機智的理答藝術，指導教師日常課堂教學實踐，具有理論和現實的意義。

【關 鍵 詞】 理答行為；小學數學；分析；課堂

數學課堂教學是師生共同圍繞數學問題進行對話、交流的實踐過程。新課程背景下，教師組織課堂教學，為發揮學生的主體作用，調動學習的積極性，實現教師與學生互動、對話與交流，采用課堂提問，師生問答等形式的教學，有效地激發了學生學習的能動性。課堂問答始于問卻不止于答，在整個問答中，教師不僅是問題的提出者，更要在學生回答了問題之后，進行反應與處理，即為本研究的“理答”。而現實中的小學數學教師課堂如何作出理答的，存在哪些誤區與問題，怎樣才是有效、積極的理答行為，是教師應該反思與思考的問題。

一、小學數學教師的理答現狀透視

[片段一] （公開課）北師大版第二冊《高矮》一課，出示了課本中的情景圖

師：你們能根據這幅圖來提數學問題嗎？

生1：有兩個小孩子，一個老爺爺，一共有幾個人？

師：好，非常好

生2：有一輛藍色的車，又開來一輛紅色的車，一共有幾輛車？

師：非常好，還有嗎？

生3：有一個紅燈，一個綠燈，一個黃燈，一共有幾個燈？

師：很好，還有嗎？

學生用前面學習的數學知識來回答老師要求的提出數學問題，教師始終微笑地說“好，非常好”“好，還有嗎？”，學生卻無法主動回答到課的主題比高矮上，教學“漫無邊際”地發展。

[片段二]（日常課）人教版二（上）加減混合計算課

車上原來有67人，下車25人，上車28人，現在車上有多少人？

生喊：25+28=53（人）

師沒有理會這位學生，而請另一位學生回答此問題。

面對學生的錯誤回答，教師不予理會，采用了忽略、回避的方法——請其他學生繼續回答。

[片段三] （日常課）人教版三（下）數學廣角

老師要讓學生作出更直觀的圖形表示三年級（1）班參加語文、數學課外小組情況

師：那你們想想看怎樣更直觀地表示，3個同學既參加了語文小組又參加了數學小組？

學生沒有回答。過了一會兒，師自己做了韋恩圖，并告訴了學生像這樣的圖形，兩個集合圈的一部分交叉在一起的，叫做韋恩圖。

而用集合直觀圖（韋恩圖）來表示事物是本課教學的難點，利用集合的思想方法解決簡單的實際問題是本節課教學的重要目標，在學生沒有辦法回答怎樣直觀表示“3個同學既參加了語文小組又參加了數學小組”時，老師沒有讓學生進一步地探索與交流，而直接展示給學生書本上的直觀圖的方法，學生就失去了嘗試與思考的機會。

這位老師擔心學生沒有辦法自己探究出韋恩圖的作法，沒有給學生思考的時間和機會，也可能擔心課堂教學時間不夠，所以自己包辦了。

二、教師理答的誤區與成因分析

從以上幾個教學片段，我們發現教師對學生回答中出現的問題處理，在公開課與日常課上的不同情境下有些不同，公開課上教師常用表揚激勵的方式讓學生回答更多的問題，有時甚至到了放任的態度，任由學生去說；而日常課上教師對學生錯誤的處理，有時強行介入、自己代答，有時放棄、回避，但這些理答行為都導致了教學與目標的偏離，形成了教師課堂理答行為的誤區。

基于上述觀察分析，我對教師課堂理答行為的誤區及成因分析如下：

（一）“濫用表揚、不表揚、無反饋”及其成因分析

我們經常看到公開課上教師廣泛表揚、夸張地贊揚學生，而日常課的老師卻不屑表揚學生甚至對學生回答的無反饋理答。我們的老師在對學生的正確回答后的理答到底是表揚越多越好，還是不表揚甚至無需反饋的好？顯然，教師對學生回答是需要提供反饋的。明確的是非語言反饋對激勵學生和他們認識到自己的回答是否正確非常重要。如對學生計算錯誤，指出來才能讓他更明了自己的失誤。但是，有的教師卻常常對學生不予反饋，如片段二中，學生用上車、下車人數相加25+28=53（人），顯然不能解決問題，而教師面對學生的錯誤，擔心孩子們說不清，自己也說不清楚，采用了回避方式——讓其他學生繼續回答。

其實，教師的反饋對激發學生和讓學生認識到自己的學習情況是非常重要的。對于學生迅速而堅定的正確回答，教師首先應表示肯定。如點頭，說聲“對”“是的”，或重復認同學生的回答。其次在必要時給予表揚，或對正確回答作進一步解釋，或者追問一個問題，了解該學生是真的理解，還是在“背答案”。教師在反饋時盡可能多地利用學生提供的觀點，以增強學生的自信心，激發其參與學習活動的熱情。如上面學生不假思索地回答出25+28=53（人），教師可以追問：“可以嗎？25+28能表示什么？我們的問題是什么？”讓該生對問題進行進一步的思考。

（二）“不敢否定批評”及其成因分析

否定是對學生回答錯誤時的一種客觀評價，但我們看到新課程改革以來，老師們很慎用否定批評的理答方式，當然學生回答的正確性老師沒有必要進行否定和批評，而當學生回答錯誤時，數學老師還是以無反饋等方式回避了對學生的直接否定和批評，他們認為新課改提倡尊重學生，否定和批評學生會對學生產生消極的影響，因此一般批評很少用，為不挫傷孩子的積極性，否定也較謹慎。

然而，客觀及時的評價有助于學生正確了解自己答案的正誤，否定也是對學生負責的表現，特別是后進學生，教師的模糊理答和無反饋，不利于他們對問題的理解，而數學本身的科學性，問題的答案也是有對錯之分，對學生錯誤的否定就如對正確的肯定，是一樣重要的。實踐證明，表揚和批評與學生行為反應之間不是簡單的線性關系，它們構成怎樣的關系，還要依據學生對贊揚、獎勵的認識與需求而定。如當學生的目標很高時，給不給予贊賞和獎勵，他都會努力學習，即獎勵對他沒有什么作用；當學生認為教師的贊賞和獎勵是虛假的、不真實的，則會起消極作用；當學生認為教師對他的批評，是為了真心幫助他，則這種批評對他就能起積極作用。可見，適當的表揚和批評對于學生的發展都是必要的，我們的教師不必為尊重和鼓勵學生而放棄對學生客觀的否定評價。

（三）“不能維持學生回答機會”及其成因分析

我們把教師的理答行為簡單地分為兩大類，即“終結性反饋”和“維持”，“終結性反饋”是在學生回答正確后終結學生“個人回答機會”和終止了一個問題的回答過程或回答錯誤時只終結學生“個人回答機會”，而由其他同學再回答的情況；而“維持”主要是學生在錯誤回答之后，教師對“問題的回答”狀態的維持，希望繼續找到問題的正確答案，通常教師會通過再問其他同學或提供幫助“保持原來學生的回答機會”來實現。這里要探討的是最后一種情況，教師如何對不能回答出正確答案的學生繼續維持其回答問題的機會。維持學生回答機會，就是給學生再次回答的機會?？此坪唵?，但課堂中教師往往很難做到再給學生回答的機會，當學生出現錯誤的回答時，教師常常是急于打斷學生，或自己給出答案、默認其他同學喊出的答案，或立刻轉問其他學生，很少給原回答問題的學生再思考和回答的機會。

提問的目的是促進學生的思考，為了學生的發展，維持學生回答機會是有效提問的重要體現，學生經過反復思考得出的正確答案才是有意義的有價值的。維持學生的回答，如前面表中，教師可以“重復問題”“解釋提示”“新問題”和“擴充”等方式幫助學生。有些學者把這些過程定義為“探問”和“追問”，“探問”即對同一學生繼續發問，探問的方式主要有：就同一問題改變提問角度，把原來的問題化解為幾個小問題逐一發問，提供回答線索，問一個與原問題相關的新問題等。有時，學生回答正確，教師也可再提一個問題，就正確答案進行追問。當探問無效時，或為了使問題得到更多學生的討論，就會出現轉問，它是就同一問題向另一學生發問，目的是使問題得到更好的解決。探問和轉問有利于學生專注于學習活動改善思考方式，教師可大量地使用。

三、對有效理答行為的思考與探索

以上的教師理答行為中存在的誤區和成因分析，為反思有效的理答行為提供了借鑒與思路，探索有效理答的策略是研究的最終目的。

1. 當學生對教師問題的理解游離于我們預設的目標之外，教師可通過適時的評價引導，讓學生體面地放下手，使教學及時回到預設的目標上來。如片段一中，不要一味地對學生肯定、表揚，即時地總結評價、提出新的問題“老師知道小朋友們都很棒提出這么多加、減法問題了。今天我們來研究一種新的數學問題——比高矮，引出課題?！边@樣處理避免學生“不著邊際”的答話，避免無效生成干擾正常的教學。

2. 學生的錯誤不可怕，也不要回避，了解學生錯誤的原因，留給學生充分的候答時間讓學生從自己的錯誤中去辨析?？陀^地評價學生正確或錯誤的回答，反饋不一定很長，但要非常具體，這很有必要。

3. 維持學生回答的機會是教師智慧理答的體現。難在學生進行錯誤回答之后教師對其繼續回答機會的維持，教師通過追問、誘導方式啟發學生的再思考，這里還有教師追問的技巧和跟進學生生成能力的問題，如果學生的回答與教師預期的結果有較大偏差，有效的探問與追問新問題，讓學生從不同角度對問題的思考有助于問題的解決。如學生認為“5和9都是互質數”，師追問“5和9都是互質數是什么意思呢？”“你對這種說法有什么想法？”“什么是質數，什么才是互質數關系？”等問題，引導學生自己思考判斷對質數、互質數進行比較。教師的追問環節看起來費時，教師又拋出了幾個問題給學生，卻是把解決問題的權利和機會還給了學生，更適合學生對問題的理解和探究，是有效的理答教學行為。

總之，課堂教學是師生共同對話的過程，數學課堂圍繞教學問題進行的對話，教師理答是師生對話的重要環節，是課堂有效教學的關鍵。關注教師理答的現狀，了解教師理答行為中的誤區，反思教師理答中不恰當的“濫用表揚、不表揚、無反饋”的評價行為；“不敢否定批評”的回避行為；“不維持學生回答機會”的消極行為等，進行成因分析，探索積極有效的理答策略，追求智慧、機智的理答藝術，指導教師日常課堂教學實踐，具有理論和現實意義。

【參考文獻】

[1] 項陽. 讓課堂充滿靈氣 智慧理答入門[M]. 合肥：安徽大學出版社，2012.

[2] 陳惠芳. 小學數學課堂理答行為的現狀與思考[J]. 上海教育科研，2010（3）.

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