“貼姓名牌”討論法在品德課堂的嘗試

蔡佩華

摘 要：知與行相統(tǒng)一是品德課程的要求，也是難點。對此，引入“貼姓名牌”討論，開展基于問題解決學習的對話教學，并開展后續(xù)追蹤學習，以此真正尊重學生的主體選擇，促進知識的內化，強化道德行為，促進知行統(tǒng)一。

關鍵詞：小學品德課程；“貼姓名牌”討論法；知行統(tǒng)一

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0037-03

知行統(tǒng)一一直是困擾品德課堂教學的難題。為此，筆者在教學中引入引入“貼姓名牌”討論，嘗試以基于“問題解決學習”的對話教學法，促進學生知行統(tǒng)一。

“貼姓名牌”討論法起源于日本。課堂上，教師就某一議題在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區(qū)域[1]；學生在討論前，將姓名牌貼在某個位置上以表明自己的立場[2]：越靠近黑板邊緣，立場越堅定；越靠近中線越不確定；之后，通過陳述理由、討論或辯論進行學習，學生如果改變了立場，可以隨時移動姓名牌，并說明改變的理由。以下，筆者以“可愛的社區(qū)人”（浙教版《品德與社會》三年級下冊）一課中的“垃圾分類”為例，探討這一方法的應用。

一、尊重學生的選擇——引入“貼姓名牌”討論

在教學“垃圾分類”這一內容時，筆者嘗試引入學生“貼姓名牌”討論法，讓學生了解垃圾分類的好處和實施垃圾分類的困難，并設想解決問題的辦法，以增強學生的公德意識和環(huán)保意識。

教學片斷1：

師：對你來說，進行垃圾分類利大于弊還是弊大于利？

生：根據(jù)自己的選擇，貼姓名牌（如圖1），并陳述理由。

贊成派17人——

生1：垃圾分類可以使垃圾變廢為寶再利用。

生2：垃圾如果不分類就會填埋或者焚燒，這樣很污染環(huán)境……

學生陳述了垃圾分類的必要性以及作用，對垃圾分類有了更深的認識。

中間派2人——

生3：垃圾分類好處很多，但我不確定。

生4：垃圾分類是好的，可以減少環(huán)境污染，資源利用，但有點麻煩。

反對派1人——

生5：我家只有一個垃圾桶，如果要垃圾分類的話，那我還要一樣一樣拿出來很不衛(wèi)生，而且非常浪費時間。

各方陳述觀點后，雙方展開辯論：

生6：其實我們如果不進行垃圾分類的話，工人也要分類處理的。所以我們浪費一點點時間，為工人節(jié)約了時間。

生5：工人本來就是有固定上下班時間的，不會因為我們不分類而浪費時間。

生7：我們自己臟一點沒關系，但是如果環(huán)境被污染了，對健康就更不好了。

經過辯論后，學生調整姓名牌（如圖2）。兩位中間派的同學轉向了贊成派，其他學生不變。

以對話的方式進行教育，是一種民主、平等、尊重學生人格與主體性的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)代公民的根本方式。[3]“貼姓名牌”討論充分尊重了學生的觀點，教師在教學中不隨意否定學生，不替代學生的思維，為學生的認知奠定了基礎。此時，大部分孩子經過辯論對話，已經對垃圾分類的重要性和迫切性有了較好的認識（見圖2），這是促進學生參與、踐行垃圾分類的基礎。同時，姓名牌的使用有利于教師通過對話，分析和把握學生的思維過程，以利于及時作出調整，順利開展后續(xù)教學。

以生5為例，其思維變化如下圖：

從中我們不難發(fā)現(xiàn)，生5默認了垃圾分類的重要性。但由于他意識到執(zhí)行的困難，而且不了解垃圾處理的后續(xù)工作，導致他始終堅持垃圾分類弊大于利。那么，其他同學就沒有考慮過垃圾分類的執(zhí)行困難嗎？因此，筆者提出了第二個議題：你們家在做垃圾分類嗎？學生開始貼姓名牌（如圖3）。

看到這一結果，筆者追問：“既然大部分同學都贊成垃圾分類，為什么沒有行動？”于是，學生結合實際提出了垃圾分類的困難，如“家中只有一個垃圾桶”“多個垃圾桶容易搞錯”“小區(qū)垃圾桶沒有分類設置”等。實際上，學生的“知行不一”大多源于“知”不到位，尊重學生、符合社會實際的“知”才能進一步促進學生的“行”。就垃圾分類而言，只有讓學生直面垃圾分類的麻煩和困難，才能促進學生順利付諸行動，實現(xiàn)道德認知的內化與踐行。

二、促進知識的內化——問題解決學習

問題解決學習是具有一定實際情境的問題解決學習，它把學習看成是學生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。學生通過調查、討論不斷更新自己的經驗和視角，反思事實依據(jù)的可信度和推理的合理性，進而不斷尋求解決問題的方法。

教學片斷2：

師：垃圾分類迫在眉睫，但我們又面臨那么多困難，該怎么辦？

想象派——

生9：我們可以發(fā)明一種會自動分揀垃圾的機器人，讓機器人來分類。

生10：我們可以在每家每戶設置分類垃圾投放管道，直通各個垃圾處理中心，管道內還有自動識別系統(tǒng)，糾正人們扔錯的垃圾……

學生的想象力很豐富，筆者趁機鼓勵他們好好學習，盡快發(fā)明出這些裝置。

師：可是目前這種裝置還沒有發(fā)明出來，我們需要從哪些方面去做？

現(xiàn)實派——

生5：小區(qū)先要配備相應的垃圾桶。

生11：發(fā)放垃圾分類手冊，告訴人們怎么分……

這些學生還是從旁觀者的角度考慮問題，因此，筆者進而引導他們如何從自己做起。

實干派——

生12：可以先從簡單的分類做起，把一些可以賣錢的攢起來，這些都是可回收的。

生13：剩的飯菜直接喂雞喂狗，回收利用……

學生開始立足自身考慮問題，回答的不再是“口號”，而是實實在在自己能做的事。問題解決學習具有求異性和創(chuàng)造性。在本節(jié)課學習中，學生從直面困難到解決困難，為踐行垃圾分類奠定了基礎：想象派的孩子從科學技術層面思考，激發(fā)了探究科學的興趣；現(xiàn)實派的孩子關注到社會存在的不足，有利于其公民意識的養(yǎng)成；實干派的學生則從自身出發(fā)，提出了操作性較強的分類方法。基于問題解決學習的對話教學，促進了知識的內化，提升了學生解決問題的能力和思考問題的深度。

三、強化學生的行為——追蹤學習進展

在品德課教學中，諸如垃圾分類等主題學習，僅靠一兩節(jié)課是不夠的。要真正讓學生做到知行統(tǒng)一，還需后續(xù)的教學跟進和追蹤。

教學片斷3：

師：上周，我們用了兩節(jié)課時間研究了垃圾分類?，F(xiàn)在，你們家在進行垃圾分類了嗎？請貼姓名牌（如圖4）。說說你們現(xiàn)在是怎么做的？

從圖4中我們看到，通過學習垃圾分類的有關內容，全班20人中有18人踐行了垃圾分類，收到了良好的教學效果。而針對還未行動起來的兩位同學，我們又開展了一次“解決問題”學習，進一步強化學生的行為。

師：另外兩位沒在做垃圾分類的同學，你們遇到了什么困難呢？

生18：我和媽媽說了，但是媽媽說那么多年扔下來已經習慣了，就算了。

生19：我媽媽說一個垃圾桶用久了都有味道，放三個垃圾桶要臭死的。

師：怎么辦呢？

生2：不會臭的，其實那些能賣錢的紙箱什么的沒有味道的。

生5：是啊，你可以和媽媽說能賣錢，我媽媽就是聽我說能賣錢才同意的……

在品德課教學中，諸如“環(huán)?！薄坝褠邸薄爸t讓”“誠信”等內容，學生往往知易行難。而引入“貼姓名牌”討論法，基于“問題解決學習”的對話教學，為促進知與行相統(tǒng)一提供了有效方法。它能夠拓寬學生的生活經驗和視野，讓學生體會生活的復雜性和多樣性；促進學生養(yǎng)成尊重他人、尊重差異、善于傾聽和探究思考的品質，從而提升學生的道德判斷和行為抉擇能力，真正實現(xiàn)知行統(tǒng)一。

參考文獻

[1]市川博.社會科的使命與魅力[M].北京：教育科學出版社，2008：387.

[2]沈曉敏.在討論中動搖進而深化學生的認識[J].現(xiàn)代教學，2005（12）.

[3]張正江.學生“知行不一”論是一個偽命題[J].中小學德育，2014（6）.

（作者單位：寧波市江北第二實驗小學浙江寧波 315021）

責任編輯 毛偉娜