明確略讀性質 優化教學方法
——談小學語文略讀課文的教學

謝煥忠

（福建省南靖縣和溪中心小學，福建 南靖 363604）

明確略讀性質 優化教學方法
——談小學語文略讀課文的教學

謝煥忠

（福建省南靖縣和溪中心小學，福建 南靖 363604）

精讀與略讀之間是“典型引路”與“舉一反三”的關系，學生是略讀教學的主體，教師是略讀教學的主導。常用的略讀教學方法有比較閱讀、讀寫結合、激疑閱讀和活動表演。

小學語文；略讀教學；優化教學

人教版小學語文從三年級開始安排略讀課文，且篇數呈逐年增加的趨勢，這體現了《語文課程標準》對發展學生閱讀能力的要求。縱觀略讀課文的內容，大多為名家名篇，且以文質兼美、富有文化內涵和時代精神見長；從篇章結構來看，這些略讀課文構成了一定的閱讀層面，有廣泛的文體結構和知識結構，形成了精讀教學的延伸和有益補充。然而，在教學過程中，一些教師理不清精讀與略讀的關系，將略讀課文當作精讀處理，不僅加重了教與學的負擔，而且重點抓不準，難點無法突破；還有一些教師把略讀與精讀課文完全對立起來，放任自流，學生往往不知所措，以致對閱讀內容不求甚解。這兩種做法都違背了《語文課程標準》精神和教材編寫意圖。那么，怎樣才能優化略讀課文的教學，達到最佳教學效果呢？本文結合《語文課程標準》的理念和個人多年的教學實踐，試作分析。

一、弄清略讀性質，明確教學方向

1.略讀與略讀教學的內涵。略讀又稱跳讀或瀏覽，是指快速閱讀文章以了解其內容大意的閱讀方法，是一種實用的快速閱讀技能。這跟《語文課程標準》中所提出的有關略讀的“學習略讀，粗知文章大意”要求具有相同的含義。然而，略讀并不等同于略讀教學。略讀只是一種閱讀的方式，只是為了獲取相關的信息，而略讀教學是一種教學活動，是讓學生在略讀實踐中獲取信息的同時學會略讀方法，從而培養略讀能力。正確處理好精讀與略讀的關系是提高學生閱讀能力的關鍵。葉圣陶先生說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。這里，葉老十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。換句話說，精讀與略讀之間是“典型引路”與“舉一反三”的關系。精讀課文作為典范指導其他，在教學中起“舉一”的作用；略讀課文則主要引導學生運用精讀教學所學的知識和能力的遷移，起“反三”的作用。這是符合學生認知規律的，形成由理解到運用、由知識到能力的轉換。

2.學生是略讀教學的主體。學生的閱讀是教師永遠不可代替的，教師只能從閱讀方法、技巧和內容上加以指導，充分地讓學生感知、發現、辨別和理解，讓學生達到閱讀的個性社會化。略讀課文雖然與精讀課文同屬于課堂教學的內容，但前者主要還是學生自己閱讀，教師只作指導。略讀課的教學應充分體現學生的自主性，保證學生把精讀課文中學到的知識和方法，在略讀過程中加以運用和實踐，這樣不僅增加閱讀量，而且能提高學生的閱讀能力。因此，略讀課文要突出“略”字，略的是教師精雕細刻的精講細說，強調學生“自讀為主”，自始至終要讓學生唱“主角”。這樣才能真正體現“教是為了不教”的思想，達到讓學生掌握知識、培養能力的目的。

3.教師是略讀教學的主導。強調略讀課文教學以“學生為主體”，并不意味著貶低教師的“主導”作用，如果不給他們切實的指導，任由學生自己“讀”，很容易使他們進入誤區，以為略讀只是粗略地甚至于“忽略”閱讀了事。相反，略讀課要“略”，就要求教師更加注重引導和控制，以“扶”為主，發揮教師的主導作用。事實上，一切教學活動都滲透著教師的主導作用，都需要教師付出艱苦的勞動。一般說來，教師在略讀課文上的“導”具體體現在以下三個方面。①讀前指導，明確方向。許多略讀課文從內容到形式都有許多值得斟酌的地方，但教學時一般只安排一課時，因此，略讀課文教學上遇到的第一個難題就是該讀什么、怎么讀。作為教師應該根據單元提示與教學重點、難點，指導學生明確略讀目的，確定閱讀重點。②讀中疏導，排除障礙。學生由于閱讀水平和年齡特點等方面的原因，在閱讀時難免遇到各種問題，教師適當地疏導使學生對作者的寫作意圖有了明確的認識，對課文的理解也就趨于正確。③讀后引導，掌握規律。“教材是最好的老師”，略讀課文同樣需要引導學生從閱讀中歸納語文學習的規律。

二、優化略讀教學方法，提高課堂教學效率

一堂成功的略讀課應該是扎實而又生動的，既要使教學落到實處，又要使課堂豐富多彩，學生思維活躍，達到這一要求就必須優化教學方法。《語文課程標準》在“教學建議”中曾把略讀課文的教學步驟概括為“提示引路，討論交流”兩個方面。根據多年的探索實踐，筆者綜結出以下幾種具體的教學方法。

1.比較閱讀法。略讀課文與精讀課文之間是“典型引路”與“舉一反三”的關系，兩者同中有異，異中有同，運用比較閱讀不失為一種好方法，以求同而溫故，求異而知新。這種比較既可以是同一內容不同作者作品的比較，也可以是同一主題的不同作品、同一內容的不同體裁、同一作者的不同作品等的比較，具體地還可以從取材、立意、構思和語言等方面進行多方面的比較。如四年級上冊略讀課文“秦兵馬俑”對兵馬俑眾多的類型、鮮明的個性進行了非常細致、逼真的描寫。教學時，筆者讓學生憑借本單元所學過的精讀課文“長城”、“頤和園”中“抓住事物特點進行描寫”的寫作方法，選擇一種兵馬俑，談感受、學方法、悟寫法。又如四年級上冊第一單元的幾篇課文“觀潮”、“雅魯藏布江大峽谷”、“鳥的天堂”和“濟南的冬天”都是描寫自然景物的，這些景物對象不同，作者觀察的視角和感受也不同。通過比較閱讀能使學生學會鑒別，在此基礎上提高閱讀能力和發展思維能力。

2.讀寫結合法。古人云：“不動筆墨不讀書。”只有眼到、口到、手到、心到，才能讀懂書。良好的讀書習慣和分析、解決問題的能力不是一朝一夕可以養成的，而是需要多次往復，反復訓練。對略讀課文加以適當的輔導練習是必要的，其中最重要的莫過于把讀與寫緊密結合起來。學生通過觀察思考，在取材熔裁、構思立意、布局謀篇乃至遣詞造句等方面獲得借鑒，就能步其門而登堂，效其法而變通。因此，對于每篇略讀課文，筆者都會圍繞課文精心設計一些問答題，讓學生按照考試時完成閱讀題的速度做題，其目的在于通過做題迅速把握文章的內容，達到以練代講；同時在課堂上強化訓練學生的做題思維能力。

3.激疑閱讀法。懷疑是發現的鑰匙，是創新的前提。語文教師如果善于挖掘課文中可質疑的材料，于無疑處生疑，引導學生在正確理解全文的基礎上，多問幾個“為什么”，對于培養學生思維的敏銳性是很有幫助的。而略讀課上運用質疑討論的方法，盡量調動學生的感知潛能，激勵他們發現問題和解決問題，更突出了學生的主體地位和作用。然而，設疑提問是一門教學藝術，設計好的問題并不容易。真正稱得上好的提問就像一根無形的指揮棒，能把學生引進知識的迷宮，引導學生尋非探奇。為此，教師在略讀課上更應精心設計各種類型的問題，以達到最佳的教學效果。

4.活動表演法。活動表演法具有直觀性、新穎性，適合學生的年齡特點，是最受同學們歡迎的一種教學方法。小學生的認知特點以具體形象思維為主。無論是閱讀還是寫作，他們通常都以具體生動的形象為中介進行思考。所以說，學習語文學習者能否建立“形象”至關重要。我們的語文教學必須努力使學生主動喚起形象，使凝固的語言文字變得鮮活可感。實踐證明，將活動表演這種直觀、生動的形式用于語文教學過程，既順應了語文學科性質的要求，也符合小學生的認知特點，達到優化學習過程的目的。對于略讀課文的教學來說，更是如此。如學習“小苗與大樹的對話“后，要求學生課外采訪周圍愛讀書的人，列一個采訪提綱，做一份訪談記錄；詩歌類的略讀課文，如”最后一分鐘“，可以采用“朗誦法”，進行強化訓練和理解；戲劇、相聲類的略讀課文，如《打電話》，可以采用“表演再現法”，指導學生模擬戲劇情境，讓學生立體地學習、感悟課文，等等。

G622.0

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1674-9324（2014）21-0073-02