展示學生智慧的先學課堂
——《云南冬天的樹林》課例分析

王 紅

（徐州市第一中學，江蘇 徐州 221009）

展示學生智慧的先學課堂
——《云南冬天的樹林》課例分析

王 紅

（徐州市第一中學，江蘇 徐州 221009）

在傳統教學模式中，學生的學習內容和思考空間受到“問題”的限制，而“先學后教”的教學方式則給學生創設了更自由的學習情境。在語文課堂教學中，學生可以根據自己的實際情況選擇學習的內容和重點，并對閱讀文本進行自主解讀，充分展示智慧。本文以《云南冬天的樹林》的課堂教學為例，主要說明應用“先學”教學模式有利于開發學生的潛能。

語文課堂 先學后教 《云南冬天的樹林》

在傳統教學中，學生的主體性雖然不斷得到重視，但仍然局限于教師的教學指導，思考和展示的空間仍然存在很大局限。為了使學生真正成為教學活動的主體，把學生的主動學習的個體行為提升為群體行為，提高課堂學習效率，筆者將“先學后教”教學策略引進語文課堂，發現學生的智慧不容小覷。下面以《云南冬天的樹林》的課堂教學為例，談談如何應用“先學后教”教學策略開發學生的潛能。

課前，筆者把學生分成四個研究小組，布置了兩道思考題：一是要求學生在閱讀文本的基礎上思考從中獲得的思想情感的啟發；二是要求學生找出自己喜歡的語段品讀，體會文章語言文字的妙處。這兩個問題并不像以往那樣具體，只是閱讀文章時的基礎問題，每一篇文章的閱讀都是從這里入手。這種課前的問題設置主要是希望學生在閱讀文本時懂得從這兩個基本問題出發思考，給學生一個大致的方向，并不是一問一答式的問題設置，有很大的自由發揮的空間。分小組旨在使學生相互激發，提高思考的質量和效率。考慮到學生的學習實際，為了不占用學生的時間，筆者不要求學生書面作答。

課堂上，筆者首先留給學生五分鐘小組討論的時間，讓學生擬定此次的中心發言人，根據思考和討論的內容組織好發言稿，依次發言。下面是每個組的發言實錄。

第一組：

初讀《云南冬天的樹林》有些迷惑，不知道作者長篇大論、極盡細致地樹林中那些細微的景象用意何在。但細細品讀后，則感受到此文的獨到之處。

一是作者始終在一種仰視的目光，寬闊的胸襟體味著這個世界。例如第五段，先是將落葉和風雨、鳥獸、花粉、魚石等相聯系，給人一種與萬事萬物同感同覺的廣博之感，接下去卻又寫道：“這不是一塊石頭或一只蜂鳥的落下……那不是來自某種心情、某種傷心或依戀，而是它對自身的把握。”讓人感到即使落葉已凋零，它也仍然具有獨立的靈魂，仍然以另一種方式活著。又如第六段寫道：“有幾片葉子在12月31日下午4點10分51秒落下。”我們忽然意識到自己好像從未如此認真審視，敬畏身邊的生靈。

二是作者在“樹林”中所達到的寧靜的心境深深打動了我們。如第八段“在松樹葉或者老桉樹葉的大床上躺下，內心充滿的不是孤獨、反抗或者期待，不是忍受，而是寧靜、自在、沉思或傾聽。”第十一段“這兒不需要鼓掌，不需要評論，沒有判斷的壓力，不是對智力的考驗。它要的，只是看。”這似乎是一種很奢侈的生命體驗，因為我們在生活中很難體會到“靜如止水”所蘊含的巨大能量。第十四段連用幾個“它在那兒”，一個“在”字，則有“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎”的永恒之感。正如周國平在《不可誤用的光陰》中的詰問：“什么叫虛度？快樂不算什么嗎？整日逃跑不算什么嗎？如果滿足天性的要求就算虛度，那就讓它們虛度好了。”

但我們認為這篇文章中最應該被記住的是第十段的“世界上有些地方，看是無能為力的，想象也不能抵達”，這大概是世界最迷人的所在。

第二組：

我們覺得本文的語言很新穎，如第四節“樹葉永遠，每一個月份都在死去”，我們通常寫落葉都是借此為抒情的工具，以表達感時傷事的紛紛感慨，而此句則很平淡地在描述樹葉這樣一個生理過程——死去。一般我們會將這個過程冠以“凋零”、“飄落”，作者以一個并不常用的字眼“死去”，直白的同時讓人耳目一新。

本文描寫角度也很奇特。九到十三段都以“躺在那兒”四字開頭，以一片樹葉的姿態，在世界的最低處，仰望整個宇宙，同其他落葉在一起，用生命感受鋪滿世界的金黃。而生命的渺小與偉大也盡在其中。

第四段，“在最喧囂、最明亮、最生機勃勃的春天，你也會看到一兩片葉子，幾百片葉子，從某棵樹不祥地落下來”，先寫生命的蓬勃，繼而傳為生命的凋亡，前后鮮明的死生對比，讓人感慨生命的更迭。一如《我與地壇》中史鐵生所說的“死是一個必然會降臨的節日”。

還有就是最后一段，“在明朗的高處，結實、茂盛、充滿汁液，在那兒，陰暗的低處，干燥、單薄、燦爛而易碎。”外表看上去繁盛無比的一片樹林，其細微之處無時無刻不在上演著生命的死亡與再生，讓人感受到生命在安靜中給人的一種震撼。

第三組：

“每一片葉子的死亡，僅僅是這片葉子的死亡……它并不指望自己離去同時也是一整個季節的結束”。每個生命體都是獨立存在的，正如死亡也是獨立的。一片葉子的死亡，不會對一棵樹造成影響，一只鳥也“和那個被稱為鳥的東西毫不相干”，一個人的離去也不能阻擋整個宇宙洪荒中延綿不斷地生命延續，每個物種的生死與其他物種之間少有重合交疊的部分，就像“一片葉子自有它自己的落下”，而不是石頭，蜂鳥抑或另一片葉子的落下。

整片樹林、整個自然中，人們感受到“比你更強大、更自在、更無所顧忌”的聲音，甚至因此而恐懼和自卑，然而正是人的本能使你放過了某種真正的東西，在雙眼混沌不堪之時，耳朵也蒙上灰塵，于是你只是聽見了自己的顧慮重重，疑神疑鬼，你聽見了自己疲憊不堪的心與黑暗之中跳動的聲音。我們的心倦了，因為我們總是對生活抱有太多的顧慮，我們的精神被牽絆，我們的靈魂被上鎖，內心充滿孤獨、反抗、忍受，我們丟失了寧靜、自在、沉思、與傾聽。

第四組：

我們組一開始是比較“功利”地看這篇散文：去找思路，去找中心，找邏輯順序，結果就對這篇散文評價不高，覺得除了語言美并沒有什么可供品評的優點。有的同學甚至還很疑惑地問：為什么要躺在哪兒呢？我說是提供一種新的感受角度。他又問：那為什么躺在那兒還能看螞蟻呢？

但是當我們擇其優秀語段品讀就發現，這樣的散文非得靜下心來，細細琢磨不可，一篇散文帶給人們的是對于美的感受，而與高考無關。

第九段中“松開……松開……灌進去”一句寫得不長卻很有味道，它一連用了四個“松開”，句子因這種拖長而使人緩慢下來，是一種真正的放松，再看讓“樹皮的氣味，汁液和草漿的氣味，馬鹿和熊的氣味”“灌進去”，寫得十分具體，因此而變得可觸摸起來。本來這一句可以只寫“放松，細嗅樹林的氣味”的，卻因作者的雕琢而使人印象深刻。

另外，“在沒有聲音的地方，傾聽無以命名的聲音”一句看似矛盾，卻是作者思想的流露。相關的有“你們并沒有意識到‘在’，只是在著，在那兒，冬天，山中的某處。”及本文的最后一節。作者深層次想法往往是在字里行間流露出的是種充滿禪意的氣質。他認為，樹林中有著千萬種事物，聲音、光、角落甚或是氛圍，空氣。情緒，他們是難以言說的，無以命名的，作者在文中想盡辦法去描寫卻說不清楚。可他們就“在那兒”，這和王陽明的“你未看此花時，此花與汝同歸于寂，你來看此花時，則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你心外”。看似不同，其時相通。作者說的是“在”是物質的“在”。盡在那林中，而唯有感受到，觸摸到，才是在汝心中。

這讓我想起來張曉風的一句話：“山在、樹在、我在，你還要怎樣更好的世界？”

從學生的發言里，我們欣喜地看到，學生對于一篇文章的解讀是豐富的，這些發言里包括作者的審美視角、生命態度、語言表達和描寫的視角，最可喜的是學生在發言中所展示的反思精神和聯想意識。筆者認為，當學生能夠從一篇文本中看到自己的功利心，懂得對此進行自省，這篇文章的價值和意義就已經非同凡響。而且在閱讀過程中，他們開始懂得將所學所看所見運用到思考當下的思維過程里，比如第四組引用了王陽明、史鐵生、張曉風的相關表達。

接著，筆者讓各小組就大家的發言再次進行探討，時間為兩分鐘，主要是確定我們這節課接下來重點應該如何進一步解讀這篇課文。很快，學生達成共識，決定進一步品味這篇文章的語言，于是筆者再次布置任務，讓學生按照小組模式再次品讀課文，同時要求大家在品讀的時候要結合朗讀。

這節課，學生從“不自覺的學習者”（新手學習者）變成“自覺的學習者”（成熟的學習者），他們以自己的方式方法認識事物，可以說，這節課的學習任務是學生自己發現并確定的，這種發現會促使學生更深刻地理解問題。這節課最大的亮點就在學生的發言中，當筆者將這些發言轉換成書面文字的時候（筆者并沒有進行任何的修飾和加工），學生也驚嘆于自己的思考和表達。他們可能從來沒有意識到自己的頭腦中潛藏著巨大的能量。相信在未來的課堂上，他們還會繼續展示智慧。