西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體構建研究

顏維花，楊 成

西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體構建研究

顏維花，楊 成

西北農村中學教師專業發展對促進西北地區基礎教育發展具有舉足輕重的作用。西北地區特殊的地域特征導致西北農村中學教師在專業發展上存在一定的問題，而教師網絡學習共同體為促進西北農村中學教師專業發展提供了新的途徑和方法。利用IM即時通訊工具的特點，建立教師網絡學習共同體可以促進學習者間的協作和交流，可以為教師的專業發展提供技術、資源和服務的支持，同時其學習過程注重學習者非智力因素的培養，通過雙向交互實現共同學習、共同進步及知識重構，促進教師的專業發展。

西北農村中學；教師專業發展；網絡學習共同體；IM技術

新課改的推進和發展，對教師教育提出新的挑戰，教師專業發展作為教師教育的重要組成部分也隨之成為人們關注的焦點。近年來，我國東西部之間、城鄉之間的教育水平差距不斷拉大，我國教師專業發展的重心逐漸轉向西北，尤其是西北地區農村。網絡作為一種有力的媒介為西北農村教師專業發展提供了強大的支持，如何引導西北農村中學教師合理地利用網絡來提高自身專業發展是值得深入思考的問題。

一、西北農村中學教師專業發展中的問題

1.教師自主性較弱

教育變革的有效推進，需要尊重教師變革主體的地位，教師專業發展更需要尊重教師在專業發展中的自主性。[1]針對甘肅省教師的調查顯示，69.9%的學校在制定培訓計劃時，[2]很少征求培訓教師的意見，由學校直接決定，或是通過政策的制定來讓教師機械地參加培訓，[3]培訓教師失去了基本的選擇權和自主權。這種政策性取向使教師對其專業實踐能力的要求大多體現為一系列離散性、操作性要求，凸顯了政策的外部強加性，教師僅僅是政策和教學的被動執行者，教師的主體性得不到體現。

2.教師合作意識較差

教師專業發展不能完全依靠自己，更需要向他人學習；教學策略和風格并非在封閉和孤立的狀態下形成，更大程度上依附于教師“群體文化”，[4]教師群體作為一種特殊的“社群”為其專業發展提供合作的背景。在西北農村中學，由于過多的課時數，教師之間缺乏共同交流的時間，較少的交流時間也因班級瑣事或缺乏規劃而難以形成，這種現象導致教師之間難以形成良好的交流與合作，削弱了教師間的合作意識。

3.教師所處的時空結構相對封閉

西北地區特殊的經濟條件導致該地區師資緊缺，教師課業負擔較重，缺少時間和精力對專業問題和教學經驗進行深入地反省和思考。此外，教師辦公空間被限定在任課班級或者辦公室這種單一的空間里，自身的場域認同感顯得相對薄弱，教師間的交流較少，個人的深層思考與集體性的專業交流難以展開，抑或無法專注于較長或較適宜情景談論的專業性論題上，這種時空結構的相對封閉致使教師無法順利地實現專業發展。

二、構建網絡學習共同體的可行性

西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體在技術和理論上均以極大優勢彌補了西北地區教師傳統培訓的不足，為西北農村中學教師學習提供了有效支撐。

1.理論層面

社會建構主義理論強調知識不是教師傳遞的，而是學習者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協商互動而主動建構的。[5]西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體的構建讓教師與跨地區和跨文化的學習者進行交流。通過學習者之間協作和交流的過程來實現其知識和經驗重構的過程，最終達到促進西北農村中學教師專業發展的目的。[6]

協作學習理論倡導學習者之間要互幫互助，共享學習資源，強調學習者共同完成學習任務的協作精神。[7]協作學習注重學習者之間的雙向交互以及共同進步，同時學習過程比較注重學習者非智力因素的培養。協作學習的目的是為了提高學習效果，培養具有團隊合作精神和創新意識的21世紀新型人才。

2.技術層面

IM(Instant Messenger)作為即時通訊工具，以其功能上的完善和程序運行上的穩定為網絡學習共同體的實現提供了技術支持，也為西北農村中學教師專業發展提供了可能性。IM允許兩人或多人使用網絡傳遞文字信息、檔案、語音與視頻交流，它將網站信息與聊天用戶直接關聯在一起，加強了網絡之間的信息溝通。IM不僅是一種通訊工具，同時還是學習共同體很好的溝通和交流工具。學習共同體通過IM實現不同地區教師的教學風格和教學思想的有效碰撞，推動不同學科間各種校驗活動的協同效果，在群體的協作下，激發每個個體的潛能，凸顯西部農村中學教師作為能動實踐者的主體性和主動性。另外，它運用的是互聯網絡，能夠有效地節省學習者溝通的時間和成本。

三、西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體模型

網絡學習共同體改變了西北農村中學教師學習環境和學習方式單一的現狀，實現了西北地區農村中學教師合作文化的重構。同時，IM支持下的網絡學習共同體的構建為學習者提供了豐富的學習資源和友好的交流空間。筆者在總結網絡學習共同體特點的基礎上構建了IM技術支持下西北農村中學教師網絡學習共同體模型，如圖1所示。

圖1 網絡學習共同體模型

該模型主要包括3個模塊：共同體環境輸入部分、共同體學習環境及共同體環境的輸出部分。

1.共同體環境輸入

(1)影響共同體交流的因素。影響共同體交流的因素有很多，其中最關鍵因素有：共同體的共同愿景、相互信任、組織方式、行為準則和管理機制。網絡學習共同體的“共同愿景”是學習共同體形成和發展的前提和基礎，學習者對該共同體擁有共同的宏偉構想，并通過共同愿景獲得焦點和能量。西北地區農村中學教師對伙伴信任感強弱直接關系到其協作學習能否順利展開。在網絡環境下的“自組織”學習形式中，學習者的流動性較大，需要助學者對學習共同體進行組織和管理。共同體在學習過程中必須遵守一定的行為規范，其學習必須在行為規范或者標準允許的范圍內展開。

(2)IM即時通訊技術。作為IM平臺的關鍵技術，IM技術為網絡學習共同體提供了友好的學習環境以及優質資源共享空間，實現了文件傳輸和信息共享等功能，能夠有效支持學習者間的實時與非實時交流，為教師的“學—研—創”提供了技術支持。[8]IM支持下的網絡學習共同體可以為學習者創建協作學習環境，有利于在線數據傳輸和資源下載，并提供交流工具，如多人聊天室、BBS等，便于學習者與學習者、學習者與專家進行討論和合作。

2.共同體學習環境

共同體學習環境主要有3個部分構成：共同體構成要素及相互作用、社會交互和網絡。

(1)共同體構成要素。西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體主要由助學者、學習者、共同體學習平臺等3個構成要素。

學習者。西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體有傳統網絡學習共同體的共性，同時也存在自己的個性。與傳統的學習共同體相同的是，他們同樣希望能夠通過學習來增長學識，提高個人競爭能力，所以學習欲望比較強烈。與傳統學習共同體不同的是，西北地區農村中學教師在認知水平、學習自主性、合作交流意識以及可供自己支配的時空結構等方面都與發達地區教師存在差異，具有自己的特殊性。

助學者。助學者是網絡學習共同體的“組織者”和“經營者”，包括教師、輔導教師和專家等。[9]在學習過程中，助學者根據學習者的需要為其提供各種學習資源、在線或者離線咨詢、信息反饋和知識指導。助學者還負責幫助學習者找到能引起其學習興趣的開放性的話題，組織學習者參與并讓他們展開專題討論。他們不僅通過親身體驗來為學習者制定學習的規則，并監督和引導其展開討論，回答問題，提供反饋，還要制定一定的獎勵機制來充分調動學習者的學習興趣。[10]

共同體學習平臺。共同體學習平臺即為IM平臺，IM平臺作為西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體的學習空間，不僅能為共同體搭建友好的學習平臺，其簡單易操作性還能夠為學習者提供便利的協作與交流空間，支持學習者實時和非實時的交流。IM支持下的網絡學習共同體能夠為教師提供視音頻、動畫、文本、網頁等多種形式的優質學習資源。學習者不僅可以通過平臺獲取優質資源，還可以利用該平臺提供的認知信息和人際推送等服務來提高自身的認知能力，擴大學習的人際脈絡，形成網絡“人際圈”。另外，教師將自己的教學及學習心得、教學設計、課件和研究成果等通過個人日志的形式上傳服務器，供其他學習者下載，形成一個教師案例資源庫，大大減少學習共同體在查找信息時出現的冗余，節約了學習時間。

(2)社會交互。學習共同體能夠加強教師之間的合作，使具有不同智慧、水平、知識結構、認識風格的成員互相啟發、互相補充，實現思維智慧上的交流與碰撞，有利于共享教師的群體資源，增強教師工作的精神動力，使教師形成巨大合力，促進其專業提升。[11]所以，教師專業發展的網絡學習共同體之間的社會交互是指教師借助網絡，與其他參與者相互交流、溝通的活動，[12]它不單指教師的交流過程，還有教師自身知識的同化和順化以及共同體成員最終知識的動態生成等過程。

我說：“其實這也意味著你前期就已經做好了很多。”“也許是這樣，頂尖的定義很難說，但是至少從其他行業來看，可能拿到MS在葡萄酒行業是比較頂尖的。當你在某一個行業比較頂尖的時候，你有更多的機會去認識其他行業頂尖的人。至少是那個行業的人認可的，這對我來說是很有意義的事情。因為拋開葡萄酒不說，這讓你的眼界更寬廣一點，讓你想東西會更多一點，層次感會更強一點。這可能是拿到MS比較重要的一個變化。其實生活和工作沒有什么變化，忙會更忙。但工作還是那些工作，還是我非常重要的一部分。”

(3)網絡。網絡作為學習共同體的學習樞紐，為學習提供了先決條件。網絡為西北農村中學教師提供了一個交互空間以及優質資源的獲取平臺，教師不僅可以利用網絡實現跨地區跨文化的交流，突破教師封閉和孤立的狀態，還可以利用網絡優質資源來輔助自身專業發展。

3.網絡學習共同體環境的輸出因子：存在感的培養和社會功能的實現

共同體成員基于共同的愿景以及彼此間的相互信任，通過特殊的組織方式、行為準則約束和管理機制展開社會交互，最終使自己的實踐性知識得到重新建構，社會責任感和歸屬感得到強化，實現學習者之間的信息共享和個體全面發展。當學習者的存在感和歸屬感得到滿足時，他們的學習動力得到激發，學習的效果也因此提高。學習者在原有的水平上重構知識尤其是實踐性知識，提高自身的創新思維能力和創造水平。他們的參與積極性在參加討論的過程中得到強化，學習熱情被調動。共同體的學習經驗和存在感的提高反作用于學習個體，會增加自身參與的興趣，便于他們從“邊緣性參與”逐漸向“完全參與”轉化。

四、教師專業發展的網絡學習共同體的構建

與傳統培訓相比，在網絡學習環境中，西北農村中學教師之間信任感的缺乏極易降低他們的相互認同感和學習的投入程度。因此，共同體的學習必須經過細心的設計和組織才能夠展開。網絡環境下學習共同體的構建是一個動態的過程，喬納森(Johnson)等經過研究，提出學習共同體構建的一般過程：形成、規范、執行和沖突解決。[13]筆者在此規律基礎上，根據IM支持下西北農村中學教師網絡共同體的構建模型，構建了西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體，如圖2所示。

圖2 網絡共同體構建過程

1.學習者及助學者特征分析及角色定位

學習之初，學習者通過注冊登錄學習共同體，助學者根據注冊信息對學習者進行特征分析及角色定位，學習者的特征分析主要包括認知結構、學習目標、學習興趣以及學習習慣等。在如今信息爆炸的時代，個性化和多樣化成為大部分個體的需求，助學者作為指導共同體參與的答疑者必須清楚地掌握每個個體的具體情況，分析其原有的知識基礎和學習特征，以便向學習者提供個性化服務。網絡學習共同體為西北農村教師提供的服務主要包括3個方面。

(1)學術性服務。利用網絡學習共同體提供的學術性服務，學習者遇到不懂的問題，可以隨時向助學教師或者專家進行實時和非實時咨詢，及時地將問題解決。學習者轉變了以往培訓中知識的“接受者”和被動的“灌輸者”的角色，變成了知識的“主動建構者”和 “探究者”，助學者與學習者之間是平等的關系，他們可以輕松地展開討論與交流。

(3)認知信息服務。從認知學的觀點發現，學習者的認知結構能夠輕易接受熟悉的知識和信息，并實現知識的遷移，否則很容易發生認知障礙，所以，信息服務過程中提供的知識和信息，只有與用戶記憶庫中的知識和信息相匹配時，信息服務的效度才能得到保證。[14]IM技術支持下的網絡學習共同體為學習者提供符合其認知結構的信息服務，學習者通過網絡促進知識的獲得和應用，增加學習和反思活動的深度，滿足自身的學習需要，提高自我意識。

2.構建網絡學習“空間”，建立領導團隊

為了緩解西北農村中學教師處于網絡虛擬環境下不信任感，創建者必須根據共同體的特征構建學習“空間”，讓學習者切實地感受到虛擬“教室”的存在，感受到同伴以及學習環境的存在，為學習者創建一個真實的學習場景，加強學習者的存在感和歸屬感。學習者還需要一個善于誘導和認真負責的專業領導團隊來負責共同體學習的主持、指導計劃的設計以及實施過程，組織共同體有序地展開學習活動。這個領導團隊必須具有認真負責的態度和樂于服務的精神。

3.主題的確定和任務的分工

學習者根據自身的學習需求明確學習目標，確定學習和討論的主題，該主題必須具有一定的復雜性和挑戰性。學習者將該主題細化并進行任務分工，形成與之相關的小主題，后續討論便依次展開。他們通過討論，明確任務分工，得出分組名單。學習者可以圍繞該主題和內容來發表自己的見解和觀點，分享自己的思路，相互爭辯和評價，以擴充自己的見解。學習者間的交互有利于激發各自的潛力，促使其實現新舊知識的同化和順化，提高自身認知水平。

4.建立學習者檔案

在學習者注冊之后，助學者會為每一個參與共同體的成員建立一個學習檔案，包括學習者的登陸日期和形式、登錄歷史記錄以及該共同體的伙伴等信息，電子檔案袋還記載了學習者在學習過程中的心得及體會，學習者的分組名單也會被上傳到學習文件夾和學習檔案中，所以學習檔案必須具有一定的開放性和靈活性。IM技術最大的優點就是提供開放式的會員資料，學習者可以隨時瀏覽和修改自己的學習檔案，同時，還可以瀏覽他人的學習檔案，了解伙伴的學習需求和專業等信息，以有效增加學習者之間的信任感。

5.行為準則和價值判斷

網絡環境下教師學習共同體的存在形式是虛擬的，但它不是一個結構松散的學習組織，而是一個交互緊密的結構化聚集處，并且具有一定的社會化力量。[15]學習者在參與共同體時須作出必要的承諾，保證自身在參與的過程中要經得住考驗，并能為共同的學習目標和任務投入必要的時間和精力，參與者必須自覺遵守承諾，克服困難，才能取得最大的學習收獲。為保證學習共同體整個學習活動有序地展開，必須要有統一的行為標準和準則供學習者遵循，讓學習者形成正確的價值判斷。[16]該準則的形成必須遵循平等、尊重、信任等原則，主要涉及如何有效處理成員之間的沖突，如何選擇合適的交流工具、學習活動的組織方式和如何對待個人的隱私等方面。[17]

6.組織積極互動

IM技術可以為共同體提供交流工具、協作工具、追蹤評價工具、個人學習工具、共享工具等，通過這些工具可以構建一個便于教師和學生進行知識教學、學習交流、共同探究的合作平臺。通過電子郵件、BBS、聊天室、論壇、意見投票、視頻會議等交流工具，共同體之間輕松地實現交流和協商；角色扮演、虛擬白板、應用軟件等協作工具為學習者之間的合作創建平臺，學習者可以輕松地與其他的成員進行協作以解決問題。[18]隨著學習活動的展開，學習者進行多方面的積極互動，提高自身在共同體內的參與程度，學習者之間以及他們與助學者之間的聯系越來越緊密，彼此的關注度上升，學習者的聚合度升高，從而提高了學習者的學習效果。筆者根據西北農村中學教師網絡學習共同體的特點提出其社會交互過程模型，共包括4個環節，如圖3所示。

圖3 網絡學習共同體的社會交互模型

(1)學習主題和目標確定。在該環節中，助學者與學習者根據需要確定學習主題，該主題必須在具備一定挑戰性的同時還能夠充分調動學習者學習的積極性，學習者的學習活動將圍繞該學習主題展開。學習者可為自己制定一套學習目標和計劃以便學習有條不紊地展開。

(2)共同體內部交互。圍繞學習目標和學習主題，學習者之間、學習者與助學者之間以及人機之間展開各種交互。共同體通過各種內部交互展開討論、合作和交流，同時，共同體也通過內部交互來重新反思主題的準確度，以達到對主題的隨時改進。

(3)共同體的自身發展。通過共同體內部交互，共同體自身的知識和經驗得到發展的同時，實現知識的同化和順化以及新舊知識的相互遷移。此時，學習者將會進行內部原有認知結構的重新構建以形成新的認知結構，并且將其輸出到環節(4)中，實現知識的動態生成。

(4)知識的動態生成。知識的動態生成過程主要包括主題與目標的完成情況以及知識的有意義建構過程。主題與目標的完成情況直接反映了學習者對于主題的理解情況，該過程會對環節(3)產生有意義的影響，促進其知識的同化和順化過程。學習者的知識不是固定的，學習者在完成知識的有意義建構過程后，對整個學習和交互過程進行沖突調整，完善學習主題和目標，形成一個循環體，往復運作，直到共同體成員的問題得到解決，該社會交互便自行解散。

7.完成任務，實現目標

IM技術還為學習者提供了各種學習工具(如搜索工具、閱讀工具、寫作工具等)，學習者通過這些工具查找、收集資料，經過分析整理后發布成果，同伴間相互交流、協作和討論以充實自己的作品。同時，學習者會反思自己的學習過程和結果，以判斷是否完成任務，達到既定的學習目標，如果已經達到目標，學習者會參與下一個學習主題的討論；否則，學習者將重新參與討論，直到達到學習目標。

8.沖突調整與存在感培養

學習者在整個學習的過程中會存在很多矛盾，也會遇到很多意外，所以，必須進行沖突調整，將影響學習者學習的負面因素調整到最低。同時，鼓勵學習者克服自身的主觀因素，優化學習效果。共同體成員之間的交流和溝通幫助學習者緩解其處于網絡虛擬環境下的孤獨感和不適應性，提高自己的認知存在感、社會存在感和知識存在感。

五、結束語

教育改革對于教師提出了新的挑戰，也成為西北農村中學教師專業發展的新要求。網絡學習共同體為西北農村中學教師的學習提供了新的機遇。IM技術支持下的西北農村中學教師專業發展的網絡學習共同體構建過程為西北農村的教師專業發展提供了技術、資源和服務等支持，成為該地區教師專業發展的強大后盾。

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責任編輯 張軍濤

Study on Construction of Online Learning Community for Teachers Professional Development in the Rural Middle School in Northwestern China

YANWei-hua,YANGCheng/JiangsuNormalUniversity

Teachers' professional development in northwest rural middle school plays a crucial role in promoting the development of basic education in the Northwest. The special regional features of the northwest area result in some problems in the northwest rural secondary school teachers' professional development. Online learning community will provide new ways and means to the northwest rural secondary school teachers' professional development. The construction of teachers' online learning community based on IM technology can promote cooperation and communication between learners, and provide the support of technology, resources and services for teachers' professional development. Meanwhile, the learning process focuses on cultivating learners' non-intelligence factors; the two-way interaction can achieve learning together, making progress together and knowledge reconstruction so as to promote teachers' professional development.

rural middle school in northwest；teachers' professional development；online learning community; IM technology

2013-10-14

顏維花，江蘇師范大學教育技術學專業碩士研究生，主要從事農村中小學教師專業發展研究(yanweihuajiayou@163.com)；楊成，江蘇師范大學教育研究院教授，主要從事教育技術基本理論與遠程教育研究。

G40-057

A

2095-6576(2014)02-0043-05